언어는 표현하고자 하는 내용을 형식을 갖추어 자신의 의도에 맞게 사용하는 것이다. 이를 통해 타인과 상호작용하며 사회적 집단 안에서 살아가게 된다. 언어능력에 어려움이 있을 때 자신이 속한 집단에 적응하는 것에 어려움을 보일 수 있다. 타인과의 의사소통을 위한 기초적인 언어적 기술은 영유아기와 학령전기에 주로 이루어진다. 자신의 신체, 운동, 인지기능의 발달을 바탕으로 이해 및 표현언어를 습득하게 된다. 아동은 여러 가지 소리를 산출하게 되며 자신의 환경을 탐색하면서 한 낱말을 사용하게 되고 표현하고자 하는 의미를 낱말을 조합하여 표현하게 된다. 점차 한국어 문법에 맞게 문장을 구성하면서 단문을 사용하고 문장의 관계에 따른 복문을 산출하게 된다. 그리고 이러한 언어기술을 다양한 상황에서 자신의 의도에 따라 사용하게 된다. 이러한 학령전기까지의 언어발달은 주로 친숙한 상대자와의 대화담화에서 이루어진다.

학령기에 들어서면서 아동은 더 이상 언어를 단순히 사용하는 것이 아니라 학습을 위한 언어를 발달시키고 사용하게 된다(Paul & Nobury, 2012). 또한 아동의 환경이 다양해지면서 다양한 주제의 대화에 참여하고 매체나 글 등을 통해 정보를 습득하게 된다. 특히 학교의 교과과정을 성공적으로 수행하기 위한 언어를 발달시킨다. 아동은 자신의 언어능력을 활용하여 교과 안의 지식을 습득하고 자신이 습득한 것을 바탕으로 다시 언어를 발달시킨다. 만약 아동이 언어에 어려움을 보인다면 이러한 지식의 습득과 언어발달이라는 순환체계에 영향을 미쳐 읽기부진, 학습부진을 초래할 가능성이 있다(Stavovich, 1986). 선행연구들에서도 이러한 읽기장애 및 학습장애 아동의 언어문제, 학령전기 언어문제 아동의 읽기발달의 문제를 보고하였다(Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Choi & Hwang, 2010; Heo, Kwag, & Lee, 2011; Kim, Hwang, & Chung, 2012; Kim & Kang, 2010; Nation, Clarke, Marshall, & Durand, 2004; Rescorla, 2005).

성공적인 학업수행을 위해 아동은 기초적으로 읽기능력을 가지고 있어야 한다. 기초학습기능인 읽기에 어려움을 보이는 아동은 성공적인 학업성취에 어려움을 보이게 된다. 읽기부진 아동은 학습을 할 수 있는 잠재력이 있음에도 또래보다 낮은 읽기성취를 보이는 아동을 지칭하는 포괄적인 개념이며 선행연구들에서는 저성취 모델에 따라 20%ile-25%ile 이하의 아동으로 정의한다(Park, Kim, Song, Jeong, & Jeong, 2008; Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher, & Makuch, 1992).

읽기는 낱말, 문장, 담화를 해석하는 과정이며 어떤 목적을 가진 글에서 의미를 파악하는 능력으로 정의될 수 있다(Vellutino, 2003). 읽기의 궁극적인 목표는 읽기이해이며 텍스트를 읽고 이해하는 데에는 많은 기술이 요구된다. 음소지식, 자소지식, 음소-자소 대응, 의미, 구문, 형태, 화용, 텍스트 구조 지식, 배경 지식 등이 요구되며 이러한 것은 글자를 읽을 수 있는 해독기술과 텍스트에 대한 언어적 이해능력으로 종합되어 읽기이해를 위한 필수적인 기술이 된다(Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). 따라서 아동이 읽기의 어려움을 단순히 글을 읽어내는가, 이해하는가에서 평가하는 것이 아니라 이러한 어려움이 언어적 이해의 어려움으로 나타나는지 살펴볼 필요가 있다.

읽기이해능력은 앞서 말한 것과 같이 복잡하고 어려운 과정이며 점차 정교화되고 심화되어 고학년까지 발달한다. 읽기발달과정을 살펴보면 해독능력이 먼저 발달하며 이해가 뒤에 발달한다고 한다(Chall, 1983). 즉 글자를 읽는 것을 먼저 습득한 뒤 언어적 이해능력을 바탕으로 읽은 내용을 이해하게 되는 것이다. 읽기이해에 영향을 미치는 기술을 읽기발달에서 살펴보면 저학년에는 해독이 읽기이해능력을 더 예측하는 요인으로 나타나며 고학년에는 언어적 이해능력, 즉 듣기이해능력이 더 크게 읽기이해를 예측한다고 한다(Aaron, Joshi, & Williams, 1999; Chung, 2009; Dreyer & Katz, 1992; Georgiou, Das, & Hayward, 2008; Hoover & Gough, 1990; Kim, Yoo, Hwang, Kim, & Koh, 2010). 듣기이해능력은 텍스트를 듣고 이해하는 능력으로 의미, 구문, 형태, 화용능력뿐 아니라 텍스트에 대한 지식, 배경지식 등이 활용되는 상위수준의 언어처리능력이다(Diakidoy, Stylianou, Karefillidou, & Papageorgiou, 2005). 고학년까지 발달하는 읽기이해에서 텍스트를 듣고 이해하는 능력은 계속 영향을 미치고 있으며 읽기이해를 성공적으로 수행하는 데 중요한 요인이 된다. 듣기이해력에 어려움이 있을 경우 아동은 글을 읽고 이해할 때 언어적 이해능력에 어려움을 보여 읽기이해에 실패할 수 있다(Cain & Oakhill, 2007). 따라서 읽기이해능력과 함께 듣기이해능력을 자세히 살펴야 한다.

지금까지의 연구는 아동의 듣기이해력의 어려움을 주로 전체 수행력의 차이를 살펴보는 것으로 진행되었다(Hyun, 2010; Kim, 2011; Kim & Pae, 2012). 텍스트는 덩이수준의 담화를 말한다. 아동은 이러한 담화를 듣고 이해해야 한다. 이러한 담화의 이해를 보다 자세히 살피기 위하여 Norbury와 Bishop (2002)은 아동이 보이는 오류를 질문이해 오류, 추론 오류, 엉뚱한 대답, 모른다, 질문범위 오류로 분류하여 살펴보았다. 그 결과 단순언어장애 아동은 질문이해 오류와 엉뚱한 대답이 높은 비율로 나타난다고 보고하였다. Yun과 Kim (2005) 연구에서도 질문이해 오류와 엉뚱한 대답 오류는 단순언어장애 아동의 특징이라고 보고하였다. 그러나 Kim (2011)의 연구에서 다문화가정 아동은 모른다, 무반응의 오류가 가장 많았다고 보고하였다. 이것은 아동의 듣기이해 어려움을 단순히 전체적인 수행력을 통해 판단하는 것에 그치는 것이 아니라 오류를 자세히 살펴 그에 적절한 중재가 이루어져야 한다는 것을 말한다.

최근의 연구에서 읽기장애를 언어학습장애로 간주할 만큼 읽기문제를 보이는 많은 아동이 언어문제를 동반하고 있다고 말한다(Paul & Nobury, 2012). 읽기부진 아동은 어휘의 양이 부족하고 새로운 어휘 습득에 어려움을 보인다고 보고되고 있으며(Joshi & Aaron, 2000; Ko, Choi, & Hwang, 2010; Ouellette & Beers, 2010) 문법에서도 오류를 보이거나 미완성의 구문을 사용하는 등의 어려움을 보인다(Jeong, 2009; Nation et al., 2004; Nation & Snowling, 2000). 언어의 기술이 통합적으로 이루어지는 텍스트 이해에 이러한 어려움이 영향을 미쳐 텍스트를 듣거나 읽고 이해하는 것에도 어려움을 보인다(Jeong, 2009; Kim & Kim, 2006; Kim & Pae, 2012). 읽기부진 아동은 텍스트의 정보와 구조를 이해하지 못하고 정보를 통합하지 못하여 사실적 이해 및 추론적 이해에서 어려움을 보인다(Bishop, 1997; Cain & Oakhill, 2007; Kim & Pae, 2012). 읽기부진 아동의 듣기이해능력에 대한 국내연구는 극히 제한적이나 읽기부진 아동의 듣기이해능력이 일반아동보다 유의미하게 낮으며 일반아동이 이해 및 표현관련 오류가 많은 반면 읽기부진 아동은 엉뚱한 대답을 하는 비율이 높다고 한다(Yu, 2012).

아동이 듣기 및 읽기이해에서 어려움을 보인다는 것은 읽기에서 최종의 목표를 달성하지 못한다는 것을 의미한다. 따라서 아동이 읽은 내용을 이해할 수 있도록 아동의 이해력의 문제를 보다 심층적으로 살펴볼 필요가 있다. 특히 읽기이해능력과 고학년까지 관련이 깊다고 보고된 언어능력인 듣기이해 특성을 보다 자세히 살피고 읽기이해와의 관계를 살펴볼 필요가 있다. 그러나 국내의 읽기부진 연구는 이해력의 문제를 읽기이해와 듣기이해의 전체 수행력만으로 살펴보고 있으며 특히 많은 수의 아동을 대상으로 한 학령기 전반의 발달 연구가 부족한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 초등 저학년, 중학년, 고학년 읽기부진 아동의 듣기이해 및 읽기이해능력의 특성을 살피고 읽기이해에 영향을 미치는 듣기이해의 오류를 유형에 따라 살펴보고자 한다. 또한 읽기이해와 듣기이해의 상관관계를 살펴보아 듣기이해 능력이 읽기이해와 관련되어 나타나는지 확인하고자 한다. 이를 통해 읽기평가 및 중재에서 언어능력의 중요성을 확인하고 읽기부진 아동의 평가 및 중재에 대한 기초자료를 제공할 수 있을 것이다.

본 연구는 초등 저, 중, 고학년 아동의 듣기 및 읽기이해 특성을 살피고 읽기이해의 관련요인인 듣기이해의 문제를 오류유형별로 자세히 확인하며 읽기이해와의 상관관계를 살펴, 읽기이해를 위한 언어적 특성을 확인하고자 하였다. 그 결과에 따른 논의는 다음과 같다.

먼저 읽기부진 아동은 초등 저학년, 중학년, 고학년 모두에서 일반아동보다 낮은 듣기 및 읽기이해능력을 보였다. 듣기이해에서는 읽기집단과 학년에 따른 상호작용 효과가 나타났는데 일반아동은 저학년과 중학년 간에 유의미한 차이를 보이고 중학년과 고학년 간에 유의미한 차이를 보이지 않은 반면 읽기부진 아동은 저학년과 중학년 간에 유의미한 차이를 보이지 않고 중학년과 고학년 간에 유의미한 차이를 보였다. 읽기부진 아동이 일반아동보다 낮은 듣기 및 읽기이해능력을 보인다는 것은 선행연구와 같은 결과(Heo et al., 2011; Yu, 2012)로 듣기이해능력이 읽기이해를 예측하는 능력이라는 선행연구(Kim et al., 2010)과 종합하여 볼 때 읽기부진 아동은 낮은 듣기이해능력으로 고학년까지 읽기이해능력에 어려움을 보일 수 있다는 것을 시사한다.

듣기 및 읽기이해능력이 학년이 증가하면서 발달한다는 결과는 선행연구들과 일치하는 결과로 읽기부진 아동의 듣기이해력 역시 발달한다는 것을 말한다(Catts & Kamhi, 2005; Kim & Pae, 2012). 그러나 일반아동이 저학년과 중학년에 유의미한 차이를 보이며 이른 시기에 듣기이해의 발달을 보이는 반면 읽기부진 아동은 중학년과 고학년에 유의미한 차이를 보이며 고학년까지 일반아동보다 낮은 수행력을 보였다. 구어의 발달은 읽기발달보다 선행하며 읽기이해를 위해서 언어적 이해능력인 듣기이해가 바탕이 되어야 한다. Chall (1983)의 읽기발달단계를 살펴보면 초등 저학년까지는 읽기자체를 습득하는 시기로 주로 해독능력이 발달하는 시기이며 이후 읽기를 통해 학습을 하는 읽기이해단계로 발달한다. 아동이 해독기술을 습득하는 동안 언어적 이해능력을 함께 발달시키며 이후 읽기이해단계에서 이러한 능력을 통합하여 읽은 내용을 이해하게 되는 것이다. 그러나 읽기부진 아동의 듣기이해능력은 주로 중학년에서 고학년에 발달하여 읽기이해력이 발달하는 시기에 발달이 이루어진다. 저학년에는 해독능력이, 고학년에는 듣기이해능력이 읽기이해를 크게 예측한다는 선행연구(Georgiou et al., 2008; Kim et al., 2010)와 종합하여 볼 때 아동의 듣기이해능력 발달의 문제가 고학년까지 지속되며 계속적으로 읽기이해의 문제를 야기할 수 있다는 것을 의미한다. 따라서 읽기부진 아동의 듣기이해능력을 조기에 확인하고 중재하여 읽기이해 단계로 발달할 수 있도록 할 필요가 있다.

아동의 듣기이해 어려움을 보다 자세히 살펴보기 위해 오류유형별 오류율을 살펴본 결과 읽기부진 아동과 일반아동은 유사한 오류패턴을 보였다. 질문범위 오류와 추론 오류율이 높았으며 질문이해 오류, 엉뚱한 대답의 오류율이 낮았다. 또한 모른다·무반응의 비율은 학년이 증가하면서 낮아지는 경향이 나타났다. 질문범위 오류와 추론 오류는 아동이 들은 내용과 관련된 것을 추론하려 하였으나 그 범위가 너무 넓거나 특수한 경우, 잘못 추론한 경우를 말한다. 질문범위 오류와 추론오류가 가장 높다는 것은 읽기부진 아동도 일반아동과 같이 들은 내용과 연결하여 이해하려고 노력한다는 증거이다.

그러나 일반아동은 중학년 이후 질문범위 오류가 주를 이루는 반면 읽기부진 아동은 질문범위 오류와 추론 오류가 고학년까지 30%이상의 높은 비율로 나타났다. 이것은 일반아동은 학년이 증가하면서 틀린 답을 하는 것이 줄고 다소 모호하거나 특수한 답을 하는 경우가 대부분으로 텍스트를 이해하지 못하는 경우가 드물다는 것을 의미한다. 읽기부진 아동도 일반아동과 같이 질문자체를 이해하지 못하는 경우는 적은 비율로 나타났으나 일반아동과 다르게 고학년까지 추론오류가 높은 비율로 나타났다는 것은 텍스트의 내용을 잘못 이해하였다는 것이다. 즉, 질문과 같은 짧은 문장은 이해하는 데에는 어려움이 없었으나 긴 텍스트의 내용과 관련한 추론에서는 오류를 보인다는 것이다. 이러한 듣기이해의 추론오류를 선행연구에서는 작업기억과 연결하여 논의하고 있다(Cain & Oakhill, 2007; Jeong, 2009; Lee, Cho, & Lee, 2010). 즉, 기억하는 용량과 처리의 문제가 듣기이해에 영향을 미칠 수 있다는 것이다. 본 연구에서도 짧은 문장으로 이루어진 질문을 잘못 이해하는 경우보다 텍스트 자체를 이해하고 추론하는 것의 오류가 고학년까지 지속되었다. 또한 추론오류는 들은 내용을 얼마나 잘 이해하고 자신의 지식과 연결하여 추론해내는 가의 문제이다. 입력되는 많은 언어적 자극을 계속 들으면서 이해하고 저장하는 것은 단순한 과정은 아니다. 이러한 복잡한 과정을 잘 수행하기 위해서는 이해전략을 사용하여 텍스트를 처리할 필요가 있다(Van Kleeck, 2008). 한편으로 이러한 추론 오류는 텍스트를 모두 저장하였다고 하더라도 추론과정에서 오류를 보일 수 있다. 언어를 이해하는 것은 단순히 들은 그대로를 받아들이는 것이 아닌 화자의 의도를 알고 그에 따라 해석하는 과정이 포함된다. 아동은 입력되는 어휘와 구문을 단순히 받아들이는 것이 아닌 텍스트의 구조와 기능을 알고 자신의 지식과 연결하여 추론해야 한다. 이러한 과정에서 어려움이 있을 경우 추론의 오류로 나타날 수 있다. 따라서 읽기부진 아동이 자신이 들은 내용의 구조와 기능을 전략적으로 이해하고 확장시킬 수 있도록 할 필요가 있다. 읽기부진 아동은 이러한 듣기이해의 전략의 부족으로 텍스트 이해의 어려움을 겪을 수 있으므로 아동의 듣기이해 오류를 살펴 아동이 텍스트를 전략적으로 처리하여 이해할 수 있도록 해야 한다.

아동의 듣기이해능력이 어떻게 읽기이해능력에 영향을 미치는지 살펴보기 위해 상관분석을 한 결과 읽기부진 아동과 일반아동 모두 듣기이해와 읽기이해능력 간에 유의미한 상관관계가 나타났다. 이러한 결과는 듣기이해능력이 읽기이해능력에 영향을 미친다는 선행연구와 일치하는 결과이다(Jeong, 2009; Kim et al., 2010; Van Kleeck, 2008). 그러나 듣기이해 오류유형별 오류율과 읽기이해와의 상관분석에서는 유의미한 상관이 나타나지 않았다. 듣기이해의 오류유형별 오류율은 읽기이해 수행력과 상관을 보이지 않았으나 전체 듣기이해 수행력이 읽기이해와 상관을 보인다는 것은 아동의 읽기이해능력에 영향을 미치는 것은 언어적 이해과정의 통합적인 결과물이라는 것을 의미한다. 오류유형별 오류율의 편차가 커 아동의 듣기이해 오류를 읽기이해능력과 직접적으로 연결하여 해석하는 것은 주의가 필요하다. 그러나 아동의 오류유형의 양상이 학년에 따라 차이가 있으며 특히 읽기부진 아동과 일반아동 집단에서 다른 양상을 보이고 있기 때문에 읽기이해능력과 상관이 큰 듣기이해능력의 향상을 위해 아동의 오류유형을 살펴보는 것은 필요하다. 그러나 앞서 살펴본 것과 같이 읽기부진 아동의 듣기이해 오류가 일반아동과 다른 양상을 보이고 있으므로 언어적 이해를 바탕으로 읽기이해를 수행할 때 어려움이 없도록 아동의 오류를 살펴 보다 적절한 중재를 할 필요가 있다.

본 연구의 결과는 아동의 읽기능력과 더불어 확인해야 하는 언어영역, 중재 시 고려해야 하는 언어능력인 듣기이해에 대한 기초자료를 제공하였다는 것에 의의가 있으며 특히 읽기부진 아동의 이해에 초점을 맞추어 읽기이해 및 듣기이해 특성을 살피고 초등 저학년, 중학년, 고학년의 발달을 살펴보았다는 것에 의의가 있다. 본 연구에서는 일상적 주제의 글을 듣고 이해하는 것을 살펴보았으며 사실적ㆍ추론적 정보를 포함하였으나 이에 따른 아동의 특성을 살펴보지 못하였으므로 이후 연구에서는 다양한 담화에서 읽기부진 아동의 이해력을 살피며 사실적 이해와 추론적 이해에 따른 이해특성을 살펴보는 것이 필요하다.