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학령기 저소득가정 아동의 관용어 이해 특성

초록

배경 및 목적

학령기 초등학교 2, 4, 6학년 저소득가정 아동을 대상으로 관용어 이해능력의 차이를 알아보고자 하였다.

방법

연구대상은 초등학교 2, 4, 6학년 저소득가정 아동 31명과 일반가정 아동 31명으로 총 62명이었다. 문맥제시여부, 친숙도, 투명도에 따른 관용어 이해능력의 차이를 평가하였다.

결과

연구 결과는 첫째, 저소득가정 아동은 문맥유무에 따른 관용어 이해능력이 일반 아동보다 유의하게 낮았다. 학년에 따른 관용이해능력 차이가 났으며, 학년과 과제에 따른 상호작용 효과가 유의미한 것으로 나타났다. 둘째, 저소득가정 아동은 일반가정 아동에 비하여 친숙도에 따른 관용어 이해능력이 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 친숙도에 따른 저소득가정 아동과 일반가정 아동의 학년 간 차이는 학년이 올라갈수록 줄어들었다. 셋째, 저소득가정 아동은 일반가정 아동에 비하여 투명도에 따른 관용어 이해능력이 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 투명도에 따른 저소득가정 아동과 일반가정 아동의 학년 간 차이는 학년이 올라갈수록 줄어들었다. 넷째, 관용어 이해 과제에서 나타난 오류 유형에서는 집단 차이가 없었다.

논의 및 결론

환경적으로 불리한 위치에 있는 저소득가정 아동이 관용어의 노출빈도나 학습 기회가 적었을 가능성이 있으므로 관용어 이해능력이 급격히 발달하는 저학년 시기에 효율적인 관용어 중재가 필요함을 시사해 주고 있다.

Abstract

Objectives

The purpose of this study is to identify differences in idiom comprehension ability between school age children from low-income families and average-income families.

Methods

A total of 62 students in 2nd, 4th, and 6th grade participated in this study: 31 from low-income families and 31 from average-income families. Differences in idiom comprehensions between the two groups were measured according to context, familiarity, and transparency.

Results

First, children from low-income families showed significantly lower performance in idiom comprehension ability in response to the presence of context. Students from both groups scored higher in context identification than independent identification. The difference between the two groups’ performance level was greater in independent identification assignments than context identification assignments. There were significant differences between grades. In independent identification students showed a gradual increase in performance as their grades went up. In context identification, students in fourth grade performed better than those in second grade, but performance levels were similar between fourth grade and sixth grade. Second, children from low-income families showed significantly lower idiom comprehension ability according to level of familiarity. The difference in performance scores by level of familiarity between the two groups decreased as the grades went up. Third, children from low-income families showed significantly lower idiom comprehension ability according to level of transparency. The difference in performance scores by level of transparency between the two groups decreased as the grades went up.

Conclusion

These results may serve as evidence that children from low-income families have had less exposure and academic opportunities to learn idioms; it suggests that an effective intervention introducing various figures of speech is necessary for such children at an early age.

저출산과 고령화로 인해 학령기 아동인구는 계속 감소할 것으로 예상되지만 우리나라 12세 미만의 저소득가정 아동은 2012년 66천 명, 2013년 95천 명, 2014년 107천 명으로 해마다 그 수가 증가하고 있다(Ministry of Health and Welfare, 2016). 보건복지부에 따르면 저소득층이란 최저생계비(4인 가구 기준 175만 원)기준 100% 이하 계층인 기초생활수급자, 소득 인정액 최저 생계비 120% 이하인 차상위 계층을 의미한다(Ministry of Health and Welfare, 2016). 그런데 2015년 7월 이후 기초생활수급자 선정 기준이 변경되어 최저 생계비 100% 이하 가구에게 모든 급여를 지급하던 방식에서 중위소득(4인 가구 기준 439만 원)의 29% 이하는 생계급여, 40% 이하는 의료급여, 43% 이하는 주거급여, 50% 이하는 교육급여를 각각 지급하는 방식으로 전환되었다(Ministry of Health and Welfare, 2015). 본 연구에서는 이 기준에 근거해 일반가정 대상자 선정 시 교육급여 이상인 300만 원 이상의 소득기준을 적용하였다.
여러 선행연구에서 아동의 언어능력의 차이는 그들이 속한 사회 경제적 환경에 따라 차이를 보인다고 하였다. 부모의 직업, 교육수준, 수입을 포함한 사회경제적 지위는 그 계층 아동들의 언어발달에 영향을 미친다(Duncan, Brooks Gunn, & Klebanov, 1994). 가정의 소득을 포함한 사회경제적 계층이 언어발달의 주요한 변인이며(Bernstein, 1961), 어머니 학력, 가정의 소득 정도, 직업은 36개월 된 아동의 언어능력과 높은 상관이 있고 이것은 아동이 3학년이 될 때까지 수용언어 점수를 계속적으로 예언해 주었다(Walker, Greenwood, Hart, & Carta, 1994). 전문직 부모를 둔 아동의 경우 시간당 평균 2,100단어, 일반 노동계층 부모를 둔 아동은 1,200단어 이상, 경제적 지원이 필요한 저소득층 가정 아동의 경우 600단어 정도를 듣게 되어 사회경제적 배경과 아동의 어휘량이 관련이 있다(Hart & Risely, 1995). 아동의 초기 언어발달의 차이는 학령기 이후 언어능력의 격차를 심화시키기 때문에 학습능력에서 불리한 위치에 처할 수 있게 된다(Snow, Barnes, Chandler, Goodman, & Hemphill, 1991). 또한 저조한 언어 읽기능력으로 출발할 뿐 아니라 학년이 올라감에 따라 그 격차는 더 벌어질 가능성이 높다(Stevenson & Newman, 1986). 이는 성인의 정교한 어휘 사용, 도서관 방문 등과 같은 중요한 경험이 중류 가정 아동만큼 주어지지 못하기 때문이다(Ninio, 1990).
국내연구에서도 저소득가정 유아들은 같은 생활연령의 일반가정 유아들에 비해 언어수준이 낮으며, 소득수준의 차이가 클수록, 어휘력, 읽기능력의 격차가 더 벌어진다고 보고하였다(Han, 2011). 취학 전 아동의 이름대기, 정의하기 능력에서도 소득수준에 따라 유의한 차이가 나타났다(Kang, 2006). 사회경제적 계층에 따른 이러한 차이는 연령이 높은 집단에서 더 크게 나타났고, 저소득가정 아동이 일반가정 아동에 비해 어휘의 양, 문장구조의 복잡성, 추상화하는 능력면에서 뒤떨어졌다(Shin & Hwang, 1994). 이는 초등학교 입학 이후 학업수행이 저조하게 되고 자신의 학업능력에 대한 부정적 견해와 학교에 대한 부적응을 초래할 수 있다(Lee, Kim, & Oh, 2001). 이러한 국내외 연구결과들을 통해 가정의 소득수준은 아동의 언어발달과 밀접한 관련이 있음을 알 수 있다.
일반 아동은 학령기에 이르게 되면 언어를 문자적 의미뿐 아니라 비유적인 언어를 사용하고 이해하기 시작한다(Lim, 2010; Nippold, 2007; Nippold, Moran, & Schwarz, 2001). 이러한 비유 언어는 직유, 은유, 속담, 관용어 등을 포함하는데 말하고자 하는 대상을 다른 대상과 유사한 속성을 바탕으로 빗대어서 말하는 표현법을 일컫는다. 낱말의 지시적 의미를 넘어선 뜻을 가진 비유적 표현은 연령이 증가할수록 일상생활에서 자주 사용된다. 특히 학령기 이후에는 일상생활뿐 아니라 학교 상황에서 비유언어에 더 많이 노출되기 때문에 그 중요성은 지속적으로 증가한다 (Nippold & Taylor, 2002; Oh, 2001). 이들은 또래와 대화할 때 동음이의어를 사용하여 말장난을 하고, 풍자를 하며, 속담이나 숙어를 사용하게 된다(Nippold, 2007). 이러한 비유적 표현을 적절히 사용할 줄 알아야 집단구성원으로서 또래에게 받아들여진다(Nippold, 2007). 아동은 이러한 비유언어를 사용함으로써 보다 창조적으로 언어를 사용 할 수 있게 된다(Oh, 2001).
관용어는 이러한 비유어 중의 하나로, 같은 문화와 언어를 공유하고 있는 언중들 간에 오랫동안 반복적이고 지속적으로 사용되어 오면서 형성되어 온 것으로 오랫동안 관습적으로 쓰이다가 하나의 굳어진 형태로 통용되는 표현이다(Park & Choi, 2002). 사회와 문화를 반영하여 오랜 기간에 걸쳐 형성되었기 때문에 한국어 전체어휘 중, 관용표현이 차지하는 비중은 매우 크다(Gu, 2011). 또한 관용어는 단어들의 사전적 의미 결합으로만 해석할 수 없는 특수한 의미로 해석되며, 글자 그대로의 의미해석을 넘어선 사회적, 역사적, 문화적 맥락이 포함되어 있다. 따라서 관용어 학습의 어려움을 겪는 아동들은 사회, 문화적 맥락 속에서 의사소통을 하는 데 어려움을 겪을 수밖에 없으며, 관용어를 유창하게 사용할 수 있는 능력은 그 나라의 언어를 능숙하게 사용할 수 있는가에 대한 기준이 되기도 한다(Han, 2004). 또한 관용어는 일반 단어로 표현할 수 없는 표현의 가치를 담고 있어 다양한 관용어를 사용하여 느낌, 경험 등에 관한 발화자의 의도를 생생하고 효율적으로 전달할 수가 있다(Song, 2008). 이러한 관용어의 중요성 때문에 초등기 이후 고등기까지의 학교 교과과정에 관용어가 비중 있게 다뤄지고 있으며, 1학년부터 관용어 표현이 교과서에 포함되어 있고, 5학년을 기점으로 그 양이 급격하게 증가되며 연령이 증가할수록 학습상황에서 관용어를 접할 기회가 늘어난다(Jo, 2006).
Vogindroukas와 Zikopoulou (2011)에 의하면 구체적으로 비유언어를 이용하는 능력은 7세에서 11세까지 꾸준히 발달하나, 7세 이전의 어린 아동은 관용어를 글자 그대로 해석하는 경향을 보이다가 8세 전후 변화가 나타난다고 했다. 또한 관용어 사용능력은 7세 이후 추론능력을 바탕으로 화자가 사용한 문자적 단어가 의도와 다를 수 있다는 것을 알고 관용어를 이해할 수 있는 사회적, 인지적 능력을 갖추게 되며 4학년 이후 급격한 발달을 보인다(Nippold, 1988). 관용어 이해는 학령기 동안 매우 중요하게 발달시켜야 하는 언어능력으로 관용어 습득이 어려운 아동들은 학습의 어려움을 겪을 수 있다. 따라서 관용어는 어린 아동이나 언어 및 인지발달의 어려움이 있는 아동들뿐 아니라 해당 언어권의 사회문화적 경험이 부족하거나 이해가 낮은 아동들에게는 습득하기 어려운 언어능력이다(Cain, Towse, & Knight, 2009; Qualls, Lantz, Pietrzyk, Blood, & Hammer, 2004). 많은 연구들에서 관용어에 대한 이해 정도는 다양한 상황에서 관용어를 자주 경험함으로써 보다 쉽게 습득될 수 있다는 것을 입증해 왔다(Choi & Hong, 2012; Gibbs, 1991; Lee & Park, 2010). 부모와의 상호작용이 어려운 저소득층 가정 아동은 언어촉진을 받을 수 있는 시간 및 환경조성이 충분히 제공되기 어려우며 다양한 사회문화적 경험이나 학습 경험이 부족하기 때문에 학습의 어려움을 겪게 될 수 있다(Benson, 1997; Kim, Pae, & Yoon, 2013). 최근 몇몇 연구자들에 의해 관용어와 언어 및 학습능력 간의 관련성이 주목 받아오고 있으며, 특히 다문화 및 저소득가정 아동의 경우 관용어 및 비유어 사용능력의 제한점에 대해 보고되고 있는 상황이다(Shin & Hong, 2012). 하지만 저소득가정 아동들의 언어 및 의사소통능력에 관한 국내 연구들은 전반적으로 미비하며, 관용어 이해능력을 탐구한 연구는 매우 부족한 실정이다.
한편, 다양한 요인들이 관용어 이해와 관련되어 있는데 문맥(context), 친숙도(familiarity), 투명도(transparency) 등이 관용어 습득에 영향을 미치는 중요한 요인이다. 관용어의 투명도와 친숙도가 높을수록, 이야기 문맥 속에서 제시될수록 이해하기 쉽다는 것을 제시하고 있다(Levorato & Cacciari, 1992; Nippold & Taylor, 1995). 문맥은 관용어가 사용되는 맥락이 포함되어 있는가와 관련되며, 맥락의 유무에 따라 관용어의 이해 정도가 달라지게 된다. 여러 연구에서 아동은 관용어가 맥락과 함께 제시될 때 맥락 없이 독립적으로 제시될 때 보다 더 잘 이해한다(Cain et al., 2009; Nippold & Tylor, 1995). 친숙도는 해당 관용적 표현을 얼마나 접하는가에 대한 심리적 척도이며, 여러 연구자들은 노출이 빈번한 관용어를 그렇지 않은 것보다 더 잘 이해한다(Choi & Hong, 2012; Hyun, Kim, & Yim, 2011). 투명도는 관용어를 구성하는 단어의 의미로 관용적 의미를 추론해내는 정도를 의미하며 일반적으로 아동들은 투명한 관용어를 불투명한 것보다 더 쉽게 이해한다(Gibbs, 1991; Levorato, 1999; Sung, 2007). 그러나 이와 달리 불투명한 관용어를 더 쉽게 이해한다는 몇몇 연구자의 주장도 있다(Hyun et al., 2011; Oh, 2014; Abrahamsen & Burke-Williams, 2004). 연구자에 따라 다른 결과가 나타나는 것은 투명과 불투명으로 구분하는 연구(Hyun et al., 2011)와 불투명과 투명뿐 아니라 반투명으로 분류하는 경우(Son, 2013) 등 분류 기준이 다르며, 저학년을 대상으로 하거나(Shin & Hong, 2012) 고학년을 중심으로 연구하는 등(Hyun et al., 2011) 대상자의 연령이 달랐던 것이 영향을 미쳤을 수 있다.
국내에서 이루어진 많은 연구에서는 일반가정의 아동(Kim, 2012; Lee & Park, 2010; Son, 2013)과 다문화 가정아동(Choi & Hong, 2012), 학령기 읽기이해 부진아동(Hyun, et al., 2011)이나 아스퍼거증후군 아동(Lee, Ko, & Hwang, 2014), 경도지적장애 성인(Oh, 2014), 청각장애(Sung, 2007) 등 장애집단을 일반집단과 비교한 연구들이 대부분이었다. 그러나, 학령기 아동의 관용어 이해능력이 학년이 증가함에 따라 어떠한 발달적 특성을 보이는지 살펴보는 연구가 부족하다. 또한 소득 수준에 따른 관용어 능력 및 관련 변인과의 차이를 살펴본 연구는 저소득가정 아동을 집단연구 차원에서 환경적인 요인을 고려한 저학년 다문화가정 아동 연구(Shin & Hong, 2012)가 있을 뿐, 거의 없는 실정이다. 다양한 언어자극 및 학습 경험이 부족한 환경에 처해 있는 저소득층 가정 아동의 경우 사회적 맥락 속에서 습득되는 이러한 관용어 습득에 많은 어려움이 있으며, 친숙도와 투명도가 낮을수록 더 어려울 수 있다. 이에 본 연구의 관심은 일반가정과 저소득가정 아동이 초등기 동안 관용어 이해능력이 어떤 발달적 특징을 보이는지를 알아보고, 학년이 올라감에 따라 저소득가정과 일반가정 아동들의 관용어 이해능력의 발달패턴이 유사하게 나타나는가에 있다. 더불어 관용어를 이해하는 데 나타난 오류가 소득집단에 따라 다른 특성을 보이는지에 대해서도 살펴볼 것이다. 이를 위해 관용어의 투명도, 친숙도, 문맥의 유무 등과 관련된 조건을 고려한 관용어 이해능력을 초등학교 2, 4, 6학년 저소득가정 아동의 학년과 언어 및 학습능력과 일치시킨 일반가정 아동과의 비교를 통해 살펴보고자 한다. 이에 대한 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 초등 2, 4, 6학년 저소득가정 아동과 일반가정 아동은 문맥유무에 따른 관용어 이해능력에 차이가 있는가?
둘째, 초등 2, 4, 6학년 저소득가정 아동과 일반가정 아동은 친숙도에 따른 관용어 이해능력에 차이가 있는가?
셋째, 초등 2, 4, 6학년 저소득가정 아동과 일반가정 아동은 투명도에 따른 관용어 이해능력에 차이가 있는가?
넷째, 저소득가정 아동과 일반가정 아동의 관용어 이해에서 나타난 오류는 어떤 특성이 있는가?

연구방법

연구대상

본 연구는 저소득가정과 일반가정 아동의 관용어 이해능력이 학년에 따라 어떤 특성을 보이는지 알아보기 위해 수도권 및 충청도 지역에 거주하고 있는 초등학교 2, 4, 6학년 저소득가정 아동과 일반가정 아동 총 62명을 대상으로 하였다. 학년 선정은 두 집단이 학년이 올라감에 따라 발달 패턴의 차이가 나는지를 알아보고자 한 본 연구의 목적에 근거해서 격년의 간격을 두고 대상자를 선정하였으며, 본 연구의 실험기간이 여름방학 기간이었기 때문에 1학년의 경우 본격적인 학업이 이루어지는데 제한이 있다는 점을 고려해 2학년부터 대상을 선정하였다. 저소득가정 아동은 2학년 10명, 4학년 11명, 6학년 10명, 일반가정 아동은 2학년 10명, 4학년 10명, 6학년 11명이 실험에 참여하였다. 대상자는 해당지역의 복지관, 지역아동센터, 초등학교, 교회 등에서 표집하였으며, 한 지역 내에서 저소득가정과 일반가정 아동의 비율이 비슷하도록 하였다. 또한 과제를 읽고 답을 선택해야 하는 본 연구절차를 수행하기 위해서는 읽기 의 어려움이 없어야 한다는 점을 고려해서 낱말읽기가 정상발달 범주에 속한 아동을 대상자로 선정하였다.
저소득가정 아동은 첫째, 수도권 및 중부권 소도시에 있는 초등학생으로 부모님의 월 평균 수입이 차상위 이하 계층에 속하며, 이러한 소득이 3년 이상 지속 되는 아동(Kim et al., 2013), 둘째, 시각, 청각, 인지, 정서 및 행동문제가 없다고 보호자 및 교사가 보고한 아동, 셋째, 수용 ·표현어휘력검사(REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009) 중 수용어휘검사 결과 해당 연령기준 10%ile을 초과 한 아동, 넷째, 기초학력검사(KISE-BATT; Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008) 읽기과제 중 음독검사 결과 해당 연령기준 25%ile 이상이거나, 한국어 읽기검사(KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015)의 하위 항목인 해독 검사 결과 해당 연령기준 25%ile 이상에 속하는 아동이다.
일반가정 아동 집단의 선정기준은 부모의 월평균 수입이 3,000,000원 이상이라는 점을 제외하고 나머지 기준은 저소득가정 아동과 동일하게 적용하였다. 두 집단 아동의 연령, 수용 ·표현어휘력검사(REVT)의 수용어휘 원점수에 대한 기본정보 및 t-검정 결과는 Table 1과 같다.
Table 1.
Participants’ average age in months, REVT
LI group (N = 31) AI group (N = 31) t
Children age (mo) 119.78 (21.22) 120.38 (20.08) -.118
REVT-R 107.16 (20.24) 117.06 (25.62) -1.735

Values are presented as means (SD).

LI = low-income; AI = average-income; REVT-R = Receptive and Expressive Vocabulary Test-receptive (Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009).

p <.5.

해독능력의 경우 한국어읽기검사 또는 기초학력검사에서 25%ile 이상으로 평가 받은 아동을 대상으로 하였는데, 기초학력검사를 받은 아동은 모두 일반가정 아동으로 총 4명(4학년 2명, 6학년 2명)이다. 기초학력 검사 4명을 제외한 두 집단 아동의 한국어읽기검사 해독 원점수는 다음 Table 2에 제시했다.
Table 2.
Participants’ average KOLRA, KISE-BATT
LI group (N = 31) AI group (N = 27) t
KOLRA 69.94 (4.77) 71.15 (4.29) -1.012

Values are presented as means (SD)

LI = low-income; AI = average-income; KOLRA = Korean Language-based Reading Assessment (Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015).

p <.5.

검사도구

본 연구는 40개의 관용어를 선정하여 이를 문맥을 제시한 경우와 관용어의 의미를 직접 제시하는 독립 과제로 나눠서 구성하였으며, 총 80문항으로 구성된 관용어 이해 과제를 사용하여 자료를 수집하였다. 선행연구에 의하면 국어 관용어는 합성성의 정도에 따라 근접투명, 반투명, 반불투명, 불투명의 네 유형(Choi, 1993)으로 나뉘거나 의미의 투명성에 따라 반투명, 반불투명, 불투명의 세 유형(Moon, 1999)으로 분류되기도 한다. 또한 관용적 표현이 언어 속에서 얼마나 자주 출현하는지에 따라 친숙한 관용어(familiar idioms)와 친숙하지 않은 관용어(unfamiliar idioms) 두 유형(Nippold & Taylor, 1995, 2002)으로 다시 분류했다. 본 연구에서는 선행연구(Choi, 1993)의 분석기준을 토대로, 투명하고 친숙한 것, 투명하고 비친숙한 것, 불투명하고 친숙한 것, 불투명하고 비친숙한 것의 네 가지 유형으로 분류하여 문항을 구성하였다. 투명도와 친숙도 여부는 언어재활사 및 언어병리학분야 전문가에 의해 1점(매우 그렇지 않다)에서 5점(매우 그렇지 않다) 척도로 타당도 검사를 실시하였으며, 타당도 3점 이하의 문항은 빼고, 각 유형별로 10문항씩 총 40문항으로 구성하였으며, 이를 독립과제와 문맥과제에서 문항을 작성하여 전체 관용어 이해 과제는 총 80문항으로 구성하였다.

관용어 선정 절차

관용어에 관한 선행연구(Choi & Hong 2012; Hyun et al., 2011; Kim, 2012; Park & Choi, 2002; Shin & Hong, 2012)와 초등학교 국어 교과서에 나타난 관용어(Han, 2004)를 참고하여 60개의 관용어를 1차 선정하였다. 1차 선정된 과제는 학부에서 언어병리학을 전공하고, 3년 이상 언어재활사로 재직 중인 5명에게 친숙하고 투명한 관용어, 친숙하고 불투명한 관용어, 비친숙하고 투명한 관용어, 비친숙하고 불투명한 관용어 항목으로 나누어 5점 척도(1점= 매우 부적합함, 2점= 부적합함, 3점=보통, 4점= 적합함, 5점= 매우 적합함)로 1차 타당도 설문을 실시하여 40개 문항을 선정하였다. 선정된 유형별 관용어의 예는 Appendix 1에 제시되어 있다.
1차 선정된 문항을 대상으로 언어병리학박사 2명에게 2차 타당도 설문을 실시하였고, 설문결과 타당도가 낮은 7개 문항을 수정하여 최종 40개 문항을 실험 과제로 선정하였다. 네 가지 유형별 관용어가 타당한가에 대한 내용타당도 검증결과는 평균 4.04로 나타났다.

검사문항 제작 절차

관용어 이해 과제는 한 개의 관용어 당 독립과제와 문맥과제 두 가지 유형을 한 세트로 구성하였으며, 3개의 보기 중 한 개의 적절한 답을 고르게 하는 삼지선다형 과제로 이루어져 있다. 검사 문항 선정 및 검사도구는 연구자가 직접 제작하였다. 검사도구 제작 과정은 다음의 절차에 따랐다.
  • (1) 문맥 과제를 위해서 4-5개의 문장으로 구성된 문맥을 만들었다. 문맥은 초등학생에게 적합한 주제(가족, 또래관계, 운동, 학습, 일상생활 등)로 만들었으며 마지막 문장에는 관용어 표현과 함께 뜻을 묻는 질문을 포함시켰다.

  • (2) 관용어 이해 검사 문항에 대한 보기는 문항마다 3개씩 제시하였다. 보기는 선행연구의 관용어 오류분석을 참고하여 각각의 보기에 관용적 해석, 문맥과 관련 없는 해석, 문자적 해석이 포함될 수 있도록 세 개의 보기로 구성하였다(Shin & Hong, 2012). 실험 과제에 사용된 과제의 예는 Appendix 2에 제시하였다.

  • (3) 문맥과제의 보기가 타당한지 검사하기 위해서 언어병리학 석사과정 이상의 5명에게 5점 척도로 내용타당도검사를 실시했다. 타당도검사 결과 모든 문항에서 평균 3.5 이상의 점수를 받았다.

  • (4) 독립과제는 문맥을 없애고, 보기 문항만 넣어서 제작하였다. 보기의 제시 순서는 무작위로 하였으며 문맥과제와 다르게 배치하였다.

  • (5) 문맥과제를 먼저 실시하고 독립과제를 나중에 실시하는 집단과 반대의 순서로 실시한 집단으로 나누는 방법으로 역균형화 해서 실시함으로써 순서에 따른 학습효과를 배제하도록 하였다.

연구절차

예비실험

본 검사를 실시하기 전, 본 연구의 검사도구가 타당한지를 검증하기 위해 예비실험을 진행하였다. 예비실험은 2016년 6월에 초등학교 2, 4, 6학년 각 1명씩 일반가정 아동의 집으로 개별 방문하여 실시하였다. 예비실험 결과, 2학년이 4, 6학년 보다 소요되는 시간이 좀 더 길었으며, 평균 과제 소요시간은 40분이 소요되었다. 세 아동 모두 검사 문항을 끝까지 수행하는 데 큰 어려움이 없어서 본 검사에서 수정되는 사항은 없었다.

본 실험

본 연구를 위해 2016년 7월부터 8월까지 수도권과 충청지역에 소재한 초등학교 2, 4, 6학년을 대상자로 선별하여 검사를 진행하였다. 모든 검사는 연구자가 직접 시행하거나 검사의 목적과 방법에 대해 충분히 교육과 훈련을 받은 언어치료학과 대학원생이 실시하였다. 연구자는 보조 검사자에게 실험이 시작되기 전에 각 검사의 절차 및 채점방법에 대한 사전교육을 실시하였고, 연구자와 보조검사자가 함께 실제 검사과정을 연습한 후 본 모든 검사절차를 숙지하였음이 확인 되었을 때 검사를 실시하도록 하였다. 본 검사는 지 역아동센터의 교실, 아동의 집으로 개별 방문하여 조용한 방에서 검사자와 아동이 일대일로 마주한 상황에서 실시하였다. 본 실험은 대상자 선정검사를 1차로 실시하였고, 대상자로 선정된 아동에 대해서 본 검사를 실시하였다. 본 검사를 실시하기 전, 검사자는 연습문제 2개를 아동에게 제시하여 아동이 검사 과정을 잘 이해했는지 여부를 확인하였고, 연습문제에서 아동이 오반응할 경우 정답을 제시하였다. 연습문제를 통해 아동이 검사 과정을 충분히 이해하였다고 판단되면 아동에게 검사지를 주고 풀어 보도록 제시하였다. 제한 시간을 두지 않고 아동이 충분히 생각해서 답을 작성하도록 격려 했다. 만약 아동이 반응을 수정한 경우 마지막 선택을 인정하였다.

자료분석

  • (1) 점수처리: 모든 문항은 정반응 시 1점, 오반응 시 0점을 주어 채점하였다. 한 아동이 총 받을 수 있는 점수는 총 80점이다. 문맥유무에 따라 각각 40점씩, 친숙도에 따라 각각 40점씩, 투명도에 따라 각각 40점씩 받게 된다.

  • (2) 오류분석은 각 문항별로 제시된 ‘문맥 무관한 오류’와 ‘문자적 해석 오류’ 문항의 빈도를 측정하여 분석하였다. 오류의 예는 Appendix 2에 제시된 예문 보기에 분류되어 있다.

통계처리

저소득가정 아동과 일반가정 아동 간에 과제제시 방법(문맥유무), 투명도, 친숙도에 따른 관용어 이해에 차이가 있는지를 검증하기 위해 집단(소득, 학년)을 집단 간 요인으로, 과제제시 방법(문맥유무, 투명도, 친숙도)을 집단 내 요인으로 하여 소득×집단×문맥유무, 소득×집단×투명도, 소득×집단×친숙도를 중심으로 3요인 반복측정분산분석(3-way repeated measures ANOVA)을 실시하였다. 반복측정분산분석 결과 유의한 차이가 있을 경우 사후검정으로 Scheffé를 실시하였다. 오류분석은 유형별 빈도를 중심으로 기술통계를 실시하였으며, 오류 유형별 집단 간 차이는 t-검정을 실시하여 검증하였다. 본 연구는 SPSS for Windows (ver. 18.0) 프로그램을 사용하여 통계분석을 하였다.

연구결과

문맥유무에 따른 집단 간 관용어 이해능력

문맥유무에 따른 관용어 이해능력에서 저소득가정 아동 집단과 일반가정 아동 집단의 차이가 있는지 알아보기 위해 두 집단의 독립과제 총점, 문맥과제 총점을 구분하여 살펴보았다. 두 집단 간의 문맥 유무에 따라 관용어 이해 수에 대한 기술통계 결과는 Table 3에 제시하였다.
Table 3.
Descriptive statistics of idiom comprehension by context
LI group
AI group
2nd grade (N = 10) 4th grade (N = 11) 6th grade (N = 10) Total (N = 31) 2nd grade (N = 10) 4th grade (N = 10) 6th grade (N = 11) Total (N = 31)
Context 26.80 (4.28) 32.18 (4.53) 36.70 (2.31) 31.90 (5.50) 33.30 (5.27) 37.20 (1.22) 38.90 (1.37) 36.54 (3.88)
Decontext 15.60 (3.92) 22.45 (5.48) 30.40 (6.11) 22.80 (7.90) 27.50 (6.38) 32.30 (3.19) 35.18 (3.97) 31.77 (5.56)

Values are presented as means (SD).

LI = low-income; AI = average-income.

기술통계 결과, 독립과제에서 저소득 가정 집단은 평균 22.80, 표준편차 7.90, 일반가정 집단은 평균 31.77, 표준편차 5.56으로 나타났고, 문맥과제에서 저소득가정 집단은 평균 31.90, 표준편차 5.50로, 일반가정 집단은 평균 36.54, 표준편차 3.88으로 나타났다. 두 집단(저소득가정 아동, 일반가정 아동)은 모두 독립과제 보다 문맥과제의 관용어 이해 점수가 높게 나타났다.
문맥 유무에 따라 관용어 이해점수의 차이가 집단간 유의미하게 나타나는지 알아보기 위하여 집단(소득, 학년)을 피험자 간 변인으로, 문맥유무를 피험자 내 변인으로 하여 반복측정을 포함한 삼요인 분산분석을 실시한 관용어 이해 총점은 소득집단 간 유의한 차이가 있는 것으로 나타났는데(F(1,56) = 45.619, p < .05) 저소득가정 아동이 일반가정 아동들에 비해 관용어 이해 수행력이 낮았다. 또한, 학년에 따른 주효과도 유의미하게 나타났는데(F(2,56) = 30.302, p < .05), 학년에 따른 차이가 어디서 났는지 알아보기 위해 Scheffé 사후검정을 실시한 결과 세 학년집단 간 모두에서 관용어 이해능력의 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 학년에 따라 관용어 이해능력의 차이가 있고, 학년이 올라갈수록 관용어 이해 점수가 높게 나타났다. 집단 내 변인인 문맥유무에 따라서도 차이가 나타났으며(F(1,56) = 217.293, p< .05), 저소득가정 아동과 일반가정 아동 모두 독립과제 보다 문맥과제에서의 높은 수행력이 나타났다. 또한 문맥유무와 소득집단 간에 상호작용효과가 나타났다(F(1,56) = 20.518, p< .05).
이 상호작용효과를 해석하기 위해 소득집단별 두 과제에서의 수행력의 차이를 독립표본 t-검정을 통해 알아본 결과 독립과제(t = −5.166, p < .05)와 문맥과제(t = −3.835, p < .05)에서 모두 집단 간 수 행력의 차이가 유의미하였다. 두 집단의 과제유형별 평균값을 비교해 보면 독립과제에서 소득집단 간의 차이의 폭이 큰 반면에 문맥과제에서는 작게 나타났다. 이는 저소득가정 아동 집단이 일반가정 아동 집단에 비해 독립과제에서의 관용어 이해를 더 어려워하였다는 의미로 해석 될 수 있다.
또한, 문맥유무와 학년집단 간에도 상호작용효과가 나타났는데(F(1,56) = 4.711, p < .05), 이 상호작용효과를 해석하기 위해 과제별로 학년집단 간의 차이를 사후분석한 결과 독립과제에서는 2학년과 4학년, 4학년과 6학년, 2학년과 6학년 모두 차이가 났으나, 문맥과제에서는 2학년과 4학년, 2학년과 6학년 집단에서만 유의미한 차이가 나타났다. 독립과제에서는 2, 4, 6학년의 관용어 이해능력의 지속적인 발달이 관찰되었다. 그러나, 문맥과제에서는 2, 4학년 사이에서 지속적인 발달이 나타났으나 4, 6학년 사이에는 발달의 차이가 유의미하게 나타나지 않았다. 이는 문맥유무에 따른 학년에 따른 발달 특성이 다르다고 해석할 수 있다.

친숙도에 따른 집단 간 관용어 이해능력

저소득가정 아동 집단과 일반가정 아동 집단의 친숙도에 따른 관용어 이해능력을 알아보기 위해서 실시한 기술통계 결과는 Table 4와 같다.
Table 4.
Descriptive statistics of idiom comprehension by familiarity
LI group
AI group
2nd grade (N = 10) 4th grade (N = 11) 6th grade (N = 10) Total (N = 31) 2nd grade (N = 10) 4th grade (N = 10) 6th grade (N = 11) Total (N = 31)
Familiarity 24.10 (4.17) 30.18 (4.79) 35.00 (5.79) 29.77 (6.64) 32.60 (4.97) 36.20 (1.81) 38.18 (1.88) 35.74 (3.88)
Non-familiarity 18.20 (4.56) 23.72 (4.54) 32.20 (3.96) 24.67 (7.14) 28.20 (7.19) 33.30 (2.66) 35.90 (3.96) 32.58 (5.78)

Values are presented as means (SD).

LI = low-income; AI = average-income.

Table 4에서 제시한 바와 같이 친숙과제에서 저소득가정 아동 집단은 평균 29.77, 표준편차 6.54로, 일반가정 아동 집단은 평균 35.74, 표준편차 3.88으로 나타났고, 비친숙과제에서 저소득가정 아동 집단은 평균 24.67 표준편차 7.14로, 일반가정 아동 집단은 평균 32.58, 표준편차 5.78으로 나타났다. 두 집단(저소득가정 아동, 일반가정 아동)에서 모두 비친숙과제 보다 친숙과제의 관용어 이해 점수가 높은 것으로 나타났다.
두 집단의 친숙도에 따라 관용어 이해점수에 차이가 있는지 알아보기 위하여 집단(소득, 학년)을 피험자 간 변인으로 친숙 여부를 피험자 내 변인으로 삼요인 반복측정분산분석을 실시한 결과 관용어 이해점수는 집단 간 변인인 소득에 따라 유의한 차이가 있는 것으로 나타났는데(F(1,56) = 48.902, p < .05) 저소득가정 아동이 일반가정 아동보다 관용어 이해 수행력이 낮았다. 또한, 학년에 따른 주효과도 유의한 차이가 있는 것으로 나타났는데(F(2,56) = 31.622, p < .05), 학년에 따른 차이가 어디서 났는지 알아보기 위해 Scheffé 사후검정을 실시한 결과 2학년과 4학년, 2학년과 6학년, 4학년과 6학년 집단 간 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 학년이 올라감에 따라 친숙도에 따른 관용어 이해능력이 지속적으로 발달하고 있음으로 인해 나타난 결과이다. 또한, 소득집단과 학년집단 간에도 상호작용효과가 있는 것으로 나타났다(F(2,56) = 3.190, p < .05). 2, 4학년 소득집단 간의 수행력의 차이가 컸고, 6학년 소득집단 간이 수행력의 차이가 줄어들었다. 소득집단 간에 차이가 학년이 올라갈수록 줄어들었다(Figure 1).
Figure 1.
Interaction effect between income and grade by familiarity.
AI=average-income; LI=low-income.
csd-22-2-257f1.tif

투명도 유형에 따른 집단 간 관용어 이해 수에 대한 비교

저소득가정 아동 집단과 일반가정 아동 집단의 투명도에 따른 관용어 이해능력을 알아보기 위해서 실시한 기술통계 결과는 Table 5와 같다.
Table 5.
Descriptive statistics of idiom comprehension by transparency
LI group
AI group
2nd grade (N = 10) 4th grade (N = 11) 6th grade (N = 10) Total (N = 31) 2nd grade (N = 10) 4th grade (N = 10) 6th grade (N = 11) Total (N = 31)
Transparent 26.80 (4.28) 23.72 (4.54) 36.70 (2.37) 28.67 (6.62) 33.30 (5.27) 37.20 (1.22) 36.70 (2.31) 34.96 (4.66)
Opaque 22.60 (3.92) 28.90 (4.80) 28.67 (6.67) 25.77 (6.62) 31.00 (5.98) 35.80 (1.31) 34.50 (4.88) 33.35 (5.01)

Values are presented as means (SD).

LI = low-income; AI = average-income.

Table 5에서 제시한 바와 같이 기술통계 결과, 투명 과제에서 저소득가정 집단은 평균 28.67, 표준편차 6.62로, 일반가정 집단은 평 균 34.96, 표준편차 4.66으로 나타났고, 불투명 과제에서 저소득가정 집단은 평균 25.77 표준편차 6.62로, 일반가정 집단은 평균 33.35, 표준편차 5.01으로 나타났다. 두 집단(저소득가정 아동, 일반가정 아동)과 학년 간에서 모두 불투명 과제보다 투명 과제의 관용어 이해 점수가 높은 것으로 나타났다.
과제의 투명도에 따라 두 집단 간 차이가 있는지 알아보기 위하여 집단을 피험자 간 변인으로, 과제의 투명도를 피험자 내 변인으로 하여 삼요인 반복측정분산분석을 실시한 결과 관용어 이해점수는 집단 간 변인인 소득에 따른 차이가 유의하게 나타났으며(F(1,56) = 48.902, p < .05) 투명도에 따른 관용어 이해 수행능력이 저소득가정 아동이 더 낮은 것으로 나타났다. 학년에 따른 차이도 유의한 것으로 나타났다(F(2,56) = 31.622, p < .05). 학년에 따른 차이가 어디서 났는지 알아보기 위해 Scheffé 사후검정을 실시한 결과 2학년과 4학년, 2학년과 6학년, 4학년과 6학년 집단 간에 관용어 이해 수에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 학년이 올라감에 따라 관용어 이해능력이 지속적으로 발달함으로 인해 나타난 결과이다. 또한, 소득집단과 학년집단 간 상호작용 효과가 유의한 것으로 나타났다(F(2,56) = 3.190, p < .05). 상호작용효과는 소득집단 간 2학년과 4학년에서는 차이가 크게 나타났으나 6학년의 경우 소득집단 간 차이가 줄어들었다.

오류 유형

두 집단의 문맥 유무에 따른 평균 오류 빈도에 대한 기술통계 및 독립표본 t-검정 결과는 Table 6과 같다.
Table 6.
Comparison of number of errors by type
Test type Group N M SD t
Non-context literal LI 31 8.35 5.23 1.141
AI 31 6.87 4.99
Non-context irrelevant LI 31 5.64 4.03 1.541
AI 31 4.22 3.15
Literal LI 31 3.58 3.98 .962
AI 31 2.74 2.76
Context irrelevant LI 31 2.87 2.45 1.370
AI 31 2.03 2.35

LI = low-income; AI = average-income.

p <.5.

오류유형에 따라 집단 간 차이가 있는지 알아보기 위해 독립표본 t-검정을 실시한 결과 두 집단은 독립과제에서 문자적 해석오류(t =1.141, p>.05), 독립과제에서 무관한 해석오류(t =1.541, p>.05), 문맥과제에서 문자적 해석오류(t =.962, p>.05), 문맥과제에서 문자적 해석오류(t =1.370, p>.05)에서 집단 간의 유의한 차이가 나타나지 않았다. 즉 두 집단이 유형별 오류패턴이 유사한 것으로 나타났다. 두 집단 모두 문자적 해석의 오류가 무관한 해석 오류보다 높은 빈도로 나타났으며, 이는 문맥과제나 비문맥과제 모두에서 같은 패턴으로 나타났다.

논의 및 결론

본 연구는 학령기 저소득가정 아동과 일반가정 아동의 관용어 이해능력의 차이를 과제제시 방법(문맥유무, 친숙도, 투명도)에 따라 살펴 보고, 학년에 따른 발달 특성이 집단에 따라 어떻게 나타나는지를 살펴보았다. 연구결과는 첫째, 두 집단의 문맥유무에 따른 관용어 이해능력은 두 가지 유형의 과제 모두에서 저소득가정 아동이 일반가정 아동에 비해 통계적으로 유의하게 낮은 수행력을 보였다. 두 집단 모두 독립과제보다 문맥과제에서의 관용어를 더 잘 이해했으며 학년에 따라서도 유의한 차이가 있었다. 학년이 올라갈수록 관용어 이해 점수가 높게 나타났고 이러한 차이가 통계적으로 유의미하였다. 특히 6학년 아동에 비해 2학년에서 4학년 사이에 평균의 상승폭이 크게 나타났다. 이러한 연구결과는 초등 저학년 저소득층 일반가정 아동이 중산층 일반가정 아동에 비해 해석 선택과제에서 관용어 이해능력이 유의하게 낮다는 선행연구 결과를 일부 지지해 준다(Shin & Hong, 2012).
또한, 본 연구결과에서 저소득가정 아동이나 일반가정 아동 모두 맥락 없이 독립과제로 제시된 조건보다 문맥이 제시된 조건에서 수행력이 높게 나타났다. 특히 저소득가정 아동의 경우 일반 아동에 비해 문맥이 주어진 조건과 문맥이 주어지지 않는 조건 사이의 차이가 크게 나타났다. 이처럼 독립과제 보다 문맥과제를 더 잘 이해하는 것으로 밝혀진 본 연구의 결과는 관용어가 언어적 문맥 속에서 제시되어 의미적 단서를 활용할 때 더 이해하기 쉽다는 선행연구 결과를 지지해주고 있다(Kim, 2012; Nippold & Taylor, 1995). 이 연구는 또한 7-10세 일반 아동은 문맥이 있는 상황에서 관용어 의미를 추론할 수 있으며(Cain et al., 2009), 9세의 다운증후군 아동의 경우 문맥이 주어질 때 이해능력이 더 좋았다는 Ezell과 Goldstein (1992) 연구결과와 유사하다. 만 10-11세 경계선급 지능 아동이 문맥이 주어진 조건에서 관용어를 더 잘 이해했다는 Kim (2015) 의 연구와 초등학교 4, 5학년 읽기이해부진 아동의 관용어 이해능력을 살펴본 Hyun 등(2011)의 연구에서도 문맥조건에서 더 수행력이 높다고 보고하고 있다. 이는 문맥활용 조건이 관용어 이해에 이득을 준다는 선행연구 결과가 저소득가정 아동 집단에서도 적용될 수 있음을 시사해준다. 이러한 연구결과를 통해 관용표현의 의미를 이해할 때는 사용되는 문맥과 관련 지어 구성된 단어의 의미를 분석함으로써 내포된 의미를 추론해야 하기 때문에 관용표현의 의미를 이해할 때 문맥에서 언어를 처리하고 이해하는 능력이 매우 중요하다(Nippold & Taylor, 1995)는 것을 알 수 있다. 하지만 본 연구가 각 학년별로 10명 정도의 적은 인원을 대상으로 하고 있으며 일반 아동에 비해 저소득가정 아동 집단 내 개인 간 편차가 다소 크게 나타났다. 특히 학년의 경우 저소득가정 아동들의 문맥과 탈문맥의 표준편차는 4.53과 5.48인데 비하여 비교집단은 1.22와 3.19로 나타나 개인편차가 결과에 영향을 미쳤을 가능성이 있으므로 주의해서 해석해야 할 필요가 있다.
하지만 6-7세 자폐를 동반하지 않은 화용장애 아동과 아스퍼거장애 아동 집단에 대한 연구는 다소 다른 결과를 보여주었다(Kerbel & Grunwell, 1998). 그들에 따르면 두 집단 모두 문맥이 제시된 조건에서 관용어의 의미를 이해하는 것을 더 어려워했다고 보고하였다(Kerbel & Grunwell, 1998). Kerbel과 Grunwell (1998)의 연구는 6-7세 대상으로 하고 있어 본 연구의 주 대상인 연령대의 차이로 해석해 볼 수 있다. 즉, 6-7세의 경우 텍스트 이해 및 추론능력의 발달적 제한으로 문맥 속에서 유추해내기 보다 경험을 중심으로 과제를 해결했을 가능성이 있었을 것이다. 또한 언어학습장애 아동을 대상으로 연구에서도 문맥 없이 관용어만 제시되었을 때 관용어를 더 잘 이해하였다고 하였다(Qualls et al., 2004). 이는 일반 아동이 문맥 조건에서 더 잘 관용어를 이해했지만 청소년 언어학습장애 아동의 경우 언어 및 읽기의 어려움이 문맥의 이득을 얻는데 제한점으로 작용했기 때문이라고 해석해 볼 수 있다.
또한 국내 다문화 저소득층 아동, 저소득 일반가정 아동, 중산층 일반가정 아동을 대상으로 한 연구에서 관용어 표현 선택과제에서는 세 집단 간 차이가 나타나지 않았다(Shin & Hong, 2012). 이는 본 연구에서 문맥이 있는 과제에서뿐 아니라 독립과제에서도 차이가 난 것과는 다른 결과를 보여주고 있다. 이러한 차이는 Shin과 Hong (2012)의 연구와 본 연구의 연구대상 및 과제 특성이 달랐기 때문이라고 해석해 볼 수 있다. 즉 Shin과 Hong (2012) 연구에서는 저학년을 대상으로 하여 아직 관용어 발달 초기 아동이 주 대상이었던 반면 본 연구에서는 2-6학년까지 포함되어 있었기 때문에 다른 결과가 나타났을 것이다. 또한 과제에서도 투명과제를 중심으로 과제를 구성하고, 대화 상황에서 과제를 제시했던 Shin과 Hong (2012)의 연구와 달리 본 연구에서는 투명도와 친숙도 여부를 모두 고려했고, 독립과제를 제시할 때도 “눈이 높다”의 말이 무슨 뜻인지 상황단서 없이 주었다는 점에서 차이가 나는데 이러한 차이가 다른 결과를 가져왔을 것이다. 본 연구에서는 독립과제에서 단서 없이 제시하였기 때문에 관용어에 노출빈도가 적었을 저소득가정 아동들에게는 다른 단서를 활용할 여지가 더 없었던 독립과제가 그만큼 더 어려웠을 것이다. 본 연구결과에서 저소득가정 아동집단이 상대적으로 독립과제보다 문맥과제에서 월등히 높은 관용어 이해 점수를 보였다는 점이 주목할 만하다.
그리고 본 연구에서는 학년에 따른 두 과제 모두 집단 차이가 유의미하였는데, 독립과제는 세 집단이 모두 차이가 났으나 문맥과제에서는 2학년과 4학년, 2학년과 6학년에서만 차이가 났고, 4학년 6학년에서는 차이가 나지 않았다. 이러한 연구결과는 학령기 동안 관용어 이해능력이 학년이 올라감에 따라 발달하고 있으며, 독립과제는 고학년기에도 지속적으로 발달하나 문맥과제는 저학년에서 중학년기에 급격한 발달을 보이고 중학년 이후에는 비슷한 수행력을 보이게 된다는 것을 보여주었다. 이는 초등학교 일반 아동은 전반적으로 연령이 증가함에 따라 관용표현을 이해하는 능력이 증가한다고 한 선행연구와 일치하는 결과이다(Son, 2013). 특히 본 연구에서 주목해 보아야 할 점은 문맥과제의 경우 저학년에서 중학년 시기에 단서를 활용한 관용어 이해가 발달하지만 독립적으로 주어졌을 경우 고학년까지 지속적인 발달이 이루어지고 있다는 점을 보여줌으로써 과제 유형에 따라 발달적 특성이 다소 다르게 나타나고 있다는 점을 밝혀 주었다는 것이다. 이러한 연구결과는 추후 학령기 아동의 관용어 중재 시 학년에 따라 과제 제시 유형을 다르게 제공해야 함을 시사해 준다.
둘째, 친숙도에 따른 관용어 이해능력은 두 집단에서 모두 비친숙 과제보다 친숙 과제의 관용어 이해 점수가 유의미하게 높았고, 학년에 따라서도 차이가 있었다. 친숙도에 따른 관용어 이해능력은 지속적으로 발달하였으며, 특히, 6학년 아동에 비해 2학년에서 4학년 사이에 평균점의 상승폭이 크게 나타났다.
관용어를 직접 연구한 것은 아니지만 비유어의 일부인 속담 이해능력의 차이를 사회경제적 지위에 따라 연구한 선행연구에서 친숙도 유형에 따른 속담 이해점수에서 초등학교 고학년(4-6학년)의 수급자 아동과 비수급자 아동 두 집단 간에 유의미한 차이가 있었는데(Choi, 2006), 이는 본 연구와 일치하는 연구 결과이다. 본 연구에서 두 집단 아동은 모두 학년집단 간에 관용어 이해 수에 유의한 차이가 있는 것으로 나타나 학년에 따라 관용어 이해능력이 지속적으로 발달하고 있음을 보여주었다. 이는 초등학교 정상아동을 대상으로 한 연구에서도 전체적인 친숙도와 관용표현 이해능력이 학년이 증가할수록 높아진다는 일치된 결과를 보여주었다(Son, 2013). 이는 언어학습장애 아동을 대상으로 한 연구에서도 일치하는 결과를 보여주었다(Qualls et al., 2004). 이러한 연구 결과는 일상생활에서 자주 반복해서 접해 본 관용어를 더 잘 이해한다는 의미로 관용어 발달에서 잦은 노출의 영향이 크다는 점을 다시 확인해주고 있다.
그러나, 관용어의 친숙도에 대한 다른 견해를 제기하는 연구자들도 있다. 관용어에 노출된 것만으로 관용어 습득을 보장할 수 없다고 하였다(Levorato & Cacciari, 1992). 이는 관용어를 다양한 상황에서 자주 노출함으로써 관용어를 경험할 기회를 주는 것은 의미 있는 일이지만 노출을 많이 하는 것만으로 아동이 자발적으로 관용어를 이해하는 데는 어려움이 있음을 보여주는 결과이다. 또한 Oh (2014)의 연구에서도 경도 성인지적장애인의 경우 친숙도에 따른 관용어 이해능력에 차이가 없는 것으로 나타나 본 연구 결과와 달랐는데, 이는 실험에 참여한 연구 대상자의 차이에서 비롯된 것으로 해석해 볼 수 있다. 경도 성인지적장애인의 경우 문맥에서 추론을 적용하는 것 자체의 어려움 때문에 친숙도와 상관없이 이해하기 어려웠을 것이다 더욱이 Oh (2014)의 과제에서 문맥이 본 연구보다 더 단순하게 주어졌음에도 불구하고 문맥에서의 추론을 어려워했던 점은 언어능력이 관용어와 같은 비유어 표현을 맥락 속에서 이해하는 데 중요한 역할을 함을 시사해준다 또한, 본 연구결과 소득에 따라 학년 간 발달 패턴의 차이가 있었는데 저소득가정 아동은 전 학년에 따라 지속적이고 고른 관용어 이해 발달패턴을 보였다. 이는 초등학교 고학년으로 갈수록 학교 교과과정상에서 관용구의 비중이 높아지고, 다양한 상황(TV, 교실, 일반 대화)에서 비유표현에 노출되는 빈도가 많아짐으로 인해 나타난 것으로 볼 수 있다(Lee, 2004). 반면에 일반 아동은 2학년에서 4학년 사이에 평균점의 상승폭이 크게 보이다 4학년에서 6학년 사이에는 발달의 폭이 크지 않았다. 이는 일반가정 아동의 경우 저학년기부터 관용어와 같은 비유표현에 노출이 많이 됨에 따라 어느 정도 고학년기에 들어가면 안정적인 습득이 이루어지나 저소득가정 아동의 경우 고학년까지 지속적으로 노출의 경험이 습득에 영향을 미친다는 점을 시사해 준다. 이러한 결과는 환경의 결핍으로 전 학년에 걸쳐 관용어 능력이 발달한 저소득가정 아동과 저학년 시기부터 충분한 관용어 노출환경에서 성장하여 4학년 시기에 이미 저소득가정 6학년의 관용어 능력 수준으로 발달한 일반 아동의 발달 패턴을 설명해 줄 수 있다.
셋째, 두 집단의 투명도에 따른 관용어 이해능력의 분석 결과를 살펴보면 투명한 과제에서 유의미한 차이가 나타났고, 불투명한 과제에서도 유의미한 차이가 나타났다. 불투명과제 보다 투명과제에 서 두 집단 모두 관용어를 더 잘 이해했으며, 집단 간의 차이도 유의미한 것으로 나타났다. 또한 학년에 따라서도 유의한 차이가 있는 것으로 나타나 투명도에 따른 관용어 이해능력은 지속적으로 발달하고 있음을 보여주고 있다. 특히, 6학년 아동에 비해 2학년에서 4학년 사이에 평균점의 상승폭이 크게 나타났다.
또한 두 집단 아동 모두 불투명한 관용어 보다 투명한 관용어 이해 과제의 수행능력이 더 높게 나타났다. 관용어를 구성하는 단어의 문자적 의미에서 비유적 표현을 추론해 낼 수 있는 투명한 관용어가 문자 그대로의 의미만으로는 유추가 어려운 불투명한 관용어보다 이해하기 쉽다(Gibbs, 1991; Nippold & Taylor, 1995; Sung, 2007)고 한 선행연구 결과와 투명도에 따라 인공와우 아동과 일반 아동 간 관용어 이해능력에 유의미한 차이가 나타났다는 Kim (2015)의 연구결과를 지지해준다. 투명한 관용어가 보다 이해하기 쉬운 것은 구성어휘들에 대한 의미적 분석을 거쳐 관용적 의미를 추론하기 때문이다. 이와 같은 연구결과를 통해 관용어 관련 중재 접근법을 고려할 때, 관용어 이해능력이 빠르게 발달하는 저학년 시기에는 구성 단어들의 문자적 의미로부터 쉽게 관용어의 의미를 유추해 낼 수 있는 투명도가 높은 관용어를 우선적으로 제시하는 것이 필요하며, 불투명한 관용어를 중재 시에 경험적 정보를 다양하게 제공하고, 보다 자세한 설명을 통해 이해를 촉진하는 과정이 고려되어야 함을 알 수 있다.
반면에 성인들을 대상으로 한 연구에서 불투명한 관용어를 고정된 비유어로 습득하는 경우 투명한 관용어보다 처리 속도가 빠르다고 한다(Gibbs & Gonzales, 1985). 3, 5학년 일반 아동과 학습장애 아동을 대상으로 한 연구에서도 불투명한 관용어를 투명한 관용어보다 더 잘 이해하는 것으로 나타났다(Abrahamsen & Burke-Williams, 2004). 불투명한 관용어는 전체적인 방식으로 학습되나 투명한 관용어는 보다 더 분석적 전략을 통해 학습되며, 이때 어휘력이 관용어 이해를 위한 필수요인으로 작용한다(Shin, 2015). 이는 아동들이 불투명한 관용어를 한 덩어리의 의미 단위로 습득하기 때문이라는 것이다(Abrahamsen & Burke-Williams, 2004; Gibbs & Gonzales, 1985). 또한 초등 고학년 다문화가정 아동을 대상으로 한 Choi와 Hong (2012)의 연구, 읽기이해부진 아동을 대상으로 한 Hyun 등(2011)의 연구, 초등 3, 5학년을 대상으로 한 Shin (2015) 등 국내 연구에서도 투명도가 관용어의 이해능력에 영향을 미치지 않는다는 결과를 제시하고 있어 투명도 여부와 관용어 이해능력의 관계에 대해서 본 연구결과와 상반되는 것으로 나타났으며, 연구자들 간의 의견이 일치되지 않고 있다. 추후 투명도와 관용어 이해능력 간의 관련성에 대한 후속연구가 필요하다.
넷째, 네 가지 오류 유형별로 살펴본 두 집단 차이는 유의미하지 않았으며, 두 집단 모두 문자적 해석 오류가 무관한 해석 오류에 비해 높은 빈도로 나타났다. 이는 저소득가정 아동이 일반가정 아동에 비해 관용어 이해능력은 유의하게 낮으나 오류형태 면에서 볼 때 질적인 차이를 보이지 않는다는 것을 보여준다. 이는 다문화 저소득가정 아동의 오류 유형을 분석한 Shin과 Hong (2012)의 연구와 일치하는 결과이며 학습장애(Hong, 2001)나 학령기 경계선급 지능 아동(Kim, 2015), 고기능 자폐아동(Lee, Bae, & Lee, 2016)의 연구결과와 유사하다.
본 연구에 의하면 일반가정 아동에 비해 저소득가정 아동이 관용어를 이해하는 데 더 많은 어려움을 경험하며, 특히 과제제시 방법(문맥유무, 친숙도, 투명도)을 고려한 관용어 이해 과제에서 유의하게 낮은 수행력을 보이는 것으로 나타났다. 본 연구에서 저소득가정 아동과 일반가정 아동을 학년, 지능, 기본적인 어휘와 읽기능력을 정상발달 수준으로 선정했다는 점을 고려하면, 이러한 결과는 저소득 가정 아동들이 어휘 및 읽기 능력면에서 일반가정과 비슷한 수행력을 갖추고 있는 경우에도 관용어 이해와 같은 비유언어 이해에 접근하는 데는 취약할 수 있다는 점을 시사해 주고 있다. 하지만 집단과 학년 변인의 구성에서 대상자 수가 많지 않고, 수도권과 충청권으로 대상자의 지역별 분포가 저소득가정의 대표적 샘플을 구성하는데 제한점이 있어 일반화해서 해석하는 데 주의할 필요가 있다.
아직까지 학령기 저소득가정 아동을 대상으로 한 다양한 유형의 비유언어에 대한 평가 및 중재에 관한 연구가 미비한 실정이다. 이러한 상황은 임상현장이나 교육현장에서 학령기 아동을 대상으로 비유어 이해 및 표현능력에 대한 평가 및 중재에 대한 요구에 비해 실제 활용할 만한 프로그램의 부족과도 관련이 있다. 본 연구결과는 학령기 저소득가정 아동들을 평가하고 중재하는 경우 관용어 등과 같은 비유어를 이해하고 산출하는지에 대한 절차가 고려되어야 하며, 이를 위한 평가 및 중재 프로그램의 개발이 시급히 필요함을 시사해 주고 있다. 특히 관용어 이해는 청소년기를 넘어 성인기에 이르기까지도 지속적으로 발달한다는 점을 고려할 때 중고등기 청소년이나 성인들에 관한 연구로 확장되는 것이 필요하다. 또한 후속연구에서 관용어뿐 아니라 속담, 은유, 직유 등 다양한 유형의 비유어를 이해하고 표현하는 능력에 대한 평가 및 중재 관련 연구가 이루어지길 기대해 본다.

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Appendices

Appendix 1.

관용어 목록 예시

친숙하고 투명한 관용어 친숙하고 불투명한 관용어 비친숙하고 투명한 관용어 비친숙하고 불투명한 관용어
눈앞이 캄캄하다. 바람 맞다. 땅을 칠 노릇 학을 떼다.
눈 깜짝 할 사이 시치미 떼다. 눈총을 받다. 곤죽이 되다.
Appendix 2.

문맥유무에 따른 관용어 이해 과제의 예시

문항 예시
문맥과제 1. 영희는 달리기를 잘한다. 영희는 학교대표로 전국달리기대회에 출전해서
금메달을 땄다. 그러자, 친구들은 “영희야, 축하해! 금메달 따면 한턱낸다
한말 잊지마.”라고 하였다. 여기서 “한턱내라”는 무슨 뜻일까?
1) 남에게 한차례 턱을 내밀다
2) 남에게 한차례 크게 자랑을 하다.
3) 남에게 한차례 크게 음식을 대접하다.
2. 학교에서 경주로 수학여행을 갔다. 지성이는 잠자리가 바뀌어서 아침에
늦잠을 자게 되었다. 선생님은 “지성이 어젯밤에 잠을 설치더니 늦잠 잤
구나.”라고 말씀하셨다. 여기서 “잠을 설치다.”는 무슨 뜻일까?
1) 충분한 수면을 취하지 못하다(관용어적 표현).
2) 꿈 속에서 설쳐대다(문맥무관).
3) 잠자리를 설치하다(문자적 해석).
독립과제 1 “한턱내라”는 말은 무엇인가?
1) 남에게 한차례 턱을 내밀다.
2) 남에게 한차례 크게 자랑을 하다.
3) 남에게 한차례 크게 음식을 대접하다
“잠을 설치다.”는 무슨 뜻일까?
1) 충분한 수면을 취하지 못하다.
2) 꿈에서 설쳐대다.
3) 잠자리를 설치하다.
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