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Commun Sci Disord > Volume 27(3); 2022 > Article
초등 3-6학년 난독증 아동과 읽기이해부진 아동의 언어능력

초록

배경 및 목적

본 연구는 초등 3-6학년 난독증, 읽기이해부진, 그리고 일반 아동을 대상으로 어휘, 문법, 구문능력을 살펴보았다.

방법

본 연구에는 초등 3-6학년의 난독증, 읽기이해부진, 그리고 일반 아동 45명이 참여하였다. 난독증 아동은 해독검사에서 표준점수 85점이하, 읽기이해부진 아동은 읽기이해에서 85 이하, 해독은 90 이상, 일반 아동은 해독과 읽기이해 모두 90 이상인 아동으로 선정하였다. 모든 아동에게 수용어휘, 문장이해, 문장 따라말하기, 형태인식과 구문인식 검사를 실시한 후에 세 집단 간 차이를 비교하였다.

결과

연구결과, 모든 언어과제에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 읽기이해부진 아동이 모든 언어과제에서 가장 낮은 점수를 받았으며, 그 다음 난독증, 일반 아동순으로 나타났다. 수용어휘에서는 세 집단 간 모두 차이가 나타났으며, 문장이해검사에서는 읽기이해부진 아동이 난독증과 일반 아동보다 수행력이 저조했다. 또한 문장 따라말하기 검사는 두 읽기장애 모두 일반 아동 보다 낮은 수행력을 보였으며, 형태인식과 구문인식능력은 읽기이해부진과 일반 아동 간에만 차이가 있었다.

논의 및 결론

읽기이해부진 아동은 어휘, 문법 및 구문 영역 모두에서 어려움을 보였으며, 난독증 아동은 어휘뿐 아니라 언어지식과 음운기억능력이 요구되는 문장 따라말하기에서 어려움이 있는 것으로 나타났다. 이러한 구어의 어려움이 그들의 읽기발달에 부정적으로 영향을 미친다고 해석할 수 있다.

Abstract

Objectives

This study investigated receptive vocabulary and morphosyntactic skills of children with dyslexia, poor comprehension, and typically developing children in grade 3 to 6.

Methods

A total of 45 children with dyslexia, poor comprehension, and typically developing children participated. In order to qualify for each group, children with dyslexia scored below 85 on the word decoding test, and poor comprehenders scored below 85 on the reading comprehension, but scored above 90 on decoding test. Typically developing children scored a standard score of 90 on both decoding and reading comprehension. All children were administered a receptive vocabulary, sentence comprehension, sentence repetition, morphological awareness, and syntactic awareness tasks.

Results

The results showed that there were significant differences in all language tasks. Poor comprehenders scored the lowest on all tasks, followed by children with dyslexia. In the results receptive vocabulary task, there were differences between all three groups; and poor comprehenders performed lower than children with dyslexia and typically developing children on sentence comprehension. In the sentence repetition task, children with poor reading comprehension and dyslexia showed lower performance than typically developing children. Additionally, there were only differences between poor comprehenders and typically developing children in the morphological and syntactic awareness tasks.

Conclusion

Poor comprehenders showed difficulties in vocabulary and morphosyntax, and children with dyslexia exhibited weakness of vocabulary and sentence repetitions that require linguistic knowledge and phonological memory. Their weakness of oral language may negatively influence reading development.

학령기에 들어서면 정규 읽기 교육이 시작된다. 읽기 교육의 초기에는 해독 교육이 중심이 되며, 점차 해독이 자동화되면서 학습을 위해 읽기를 수단으로 사용하는 읽기이해 단계로 넘어간다. 특히, 3학년부터는 교과과정에 국어, 수학과 함께 본격적으로 사회, 과학등 다양한 과목이 포함되며, 학습을 위해 읽기 능력은 필수적이기 때문에 학업성취도와 관련이 높다(Reed, Petscher, & Truckenmiller, 2017). 읽기에 어려움이 있는 아동을 진단하고 적절한 교육을 실시하는 것은 이들의 학교생활뿐 아니라 개인의 삶에도 중요하다 (Kim & Wagner, 2015).
읽기는 단순히 글자를 정확하게 읽는 것 이상을 의미한다. Simple view of Reading (SVR; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990)에 따르면, 읽기의 목적은 글을 읽고 이해하는 것이며, 이를 가능케 하기 위해서는 글자를 정확하게 읽는 해독 능력과 의미, 형태 및 구문, 화용영역의 언어이해 능력이 필요하다. 해독과 언어이해는 읽기이해를 가능하게 하는 필수요인이기 때문에 SVR 모델에서는 읽기이해 능력을 단어해독과 언어이해의 곱(product)으로 설명하였다. 즉, 두 요인 중 하나라도 어려움을 보인다면 글을 읽고 이해하는 데 어려움을 야기할 것이다. 많은 선행 연구들을 통해 영어 읽기발달에서 SVR의 타당성이 입증되고 있다. 특히, SVR 모델은 초등학생부터 고등학생까지의 읽기이해를 약 40-80%까지 예측한다고 보고하고 있다(Catts, Adlof, Hogan, & Weismer, 2005; Joshi & Aaron, 2000). 읽기이해를 예측하는 요인들을 살펴본 연구들은 학년에 따라 영향을 미치는 중요한 변인이 달라지는 결과를 보고하였다. 단어해독을 습득하고, 단어재인의 자동화가 이루어지는 저학년 시기에는 읽기이해를 예측하는 데 단어해독의 설명량이 더높았다. 하지만 글을 노력없이 유창하게 읽고, 의미이해로 넘어가는 시기인 고학년이 되면, 단어해독의 설명량은 급격하게 줄고, 언어 능력의 설명량은 높아진다(Cain, 2010; Hoover & Gough, 1990; Yoon, 2015). 특히, 한글과 같이 투명한 표기체계(transparent orthography)인 독일어, 핀란드어나 스페인어 등의 언어권에서는 단어해독 능력을 빠르고 일찍 습득하기 때문에 읽기이해에 대한 언어 능력의 설명량이 일찍 나타나고 더 높게 나타나는 경향이 있다 (Florit & Cain, 2011; Tobia & Bonifacci, 2015).
글을 이해하기 위해서는 구어이해와 동일한 지식 및 처리과정이 필요하기 때문에 언어 능력이 점차 중요해진다. 본 연구에서는 이러한 읽기이해에 필요한 의미, 문법 및 구문의 언어요인에 초점을 두고 살펴보고자 한다.
우선 의미 능력은 단어 읽기와 읽기이해 모두와 관련이 있으며, 특히, 읽기이해에 어휘지식은 가장 중요한 요인으로 간주되고 있다 (Stevens, Hall, & Vaughn, 2022). 어휘지식은 읽기이해에 직접적으로 영향을 미치기도 하지만, 어휘지식이 단어 읽기에 영향을 주고, 다시 읽기이해에 영향을 미치기도 한다. 어휘발달은 각 개인의 어휘집에 있는 의미 표상을 계속적으로 재조직화하는 과정이며, 동시에 각 단어가 포함한 음소에 집중하고, 음소의 특성을 정교화하면서 음소 목록을 증가시킨다. 그래서 어휘 능력이 좋을수록 음소표상 능력이 높을 것으로 예측한다. 실제 어휘 능력은 읽기발달의 토대가 되는 음소인식 능력의 발달을 가속화시키고, 다시 해독발달에 긍정적인 영향을 미친다. Perfetti (2017)는 Lexical Quality Hypothesis를 통해 어휘와 읽기발달과의 관계를 설명하였다. 이 가설에 따르면, 단어를 읽고 이해하는 것은 철자(orthographic), 음운 (phonological), 그리고 의미(semantic) 지식에 의존한다. 능숙한 단어재인은 이 세 요소가 동시에 활성화된다는 것을 의미하며, 자동화된 단어재인은 인지처리용량을 읽기이해에 충분히 배분함으로써 효율적인 읽기이해를 가능하게 한다. 그래서 읽기 교육이 시작되기 전 먼저 습득한 어휘의 음운, 의미 표상은 철자표상의 발달에 토대가 되며, 이는 해독, 유창성과 읽기이해에 영향을 미치게 된다
질적 어휘(lexical quality)는 개인에 따라 다를 수 있으며, 이 세 지식을 얼마나 효율적으로 처리하느냐에 따라 읽기 능력이 달라질 것이다. 즉, 어휘지식이 풍부하다면 해독과 읽기이해 모두 잘할 수 있지만, 어휘지식이 적은 아동은 글을 정확하게 읽고 의미를 파악하는 데 어려움을 경험할 수밖에 없다. 네덜란드 아동을 대상으로 어휘와 읽기발달을 살펴본 Verhoeven, van Leeuwe와 Vermeer(2011)의 연구에 따르면 초기 어휘 능력은 해독과 읽기이해를 모두 예측하였을 뿐 아니라 2학년의 해독 능력은 다시 이후 어휘 능력을 예측하는 요인으로 나타났다. 또한 읽기이해는 어휘와 서로 영향을 주고받는 것으로 나타났는데 2학년의 어휘 능력이 읽기이해를 예측하고, 2학년의 읽기이해 능력은 다시 3학년의 어휘 능력을 예측하는 것으로 나타났다. 일반 아동을 통해 어휘지식이 읽기이해에 미치는 영향을 살펴본 국내연구들도 저학년과 고학년 모두에서 수용어휘를 포함한 다양한 어휘지식이 읽기이해를 예측하는 것으로 나타났다(Yoon, 2015; Yoon, Pae, & Chung, 2018). 이러한 관계는 어휘지식이 읽기이해와 밀접한 관련성을 가지고 있을 뿐 아니라 읽기이해를 예측하는 지표이며, 제한된 어휘지식은 읽기이해에 부정적인 요인임을 시사한다.
단어를 정확하게 읽은 후에는 문장 수준에서 개별 단어의 의미를 통합하고, 문법 및 구문지식을 사용하여 문장의 의미를 파악해야 한다. 각 문장의 이해는 전반적인 글을 응집력 있게 통합하여 이해하는 토대가 된다. 일상생활에 필요한 문법 및 구문지식은 학령 전기에 발달하며, 학령기가 되면 읽기를 통해 정교하고 복잡한 지식을 습득하게 된다. 문장의 이해와 산출을 가능하게 하는 문법 및 구문지식은 구어와 문어인 읽기이해 모두에 필수적이기 때문에 구어에서 문법 및 구문지식의 결함은 일상생활의 대화를 넘어 학습에 필요한 읽기이해발달에도 영향을 미칠 수 밖에 없다. 구어에서의 문법 및 구문 능력과 읽기이해와의 관련성을 살펴본 연구들은 구어로 들려준 문장을 이해하는 능력과 읽고 이해하는 읽기이해와의 관련성이 있을 뿐 아니라 이후의 읽기이해 능력도 예측하는 것으로 나타났다(Cain & Oakhill, 2007; Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002). 구어와 문어 모두 문장을 이해하기 위해서는 문법 및 구문 구조 지식에 근거한 의미표상이 필요하기 때문이다.
문장 산출 능력인 문장 따라말하기 과제도 읽기 능력과의 관련성을 살펴보는 데 종종 사용되었다. 문장 따라말하기 능력은 음운, 어휘, 문법 및 구문 등의 종합적인 언어 능력과 관련되며(Klem et al., 2015), 그 중에서도 문법 및 구문지식의 역할이 큰 것으로 나타났다(Polisenska, Chiat, & Roy, 2015). 또한 즉각적으로 문장을 듣고 따라 말하는 과제이기 때문에 음운작업기억도 함께 요구된다 (Alloway & Gathercole, 2005). 과제의 난이도에 따라 음운작업기억 용량을 초과할 만큼 문장이 길어지면 각 개인은 장기기억에 저장된 언어지식에 의존해야 한다(Frizelle, O’Neill, & Bishop, 2017). 이러한 사실은 읽기장애 아동의 연구를 통해서도 나타났는데, 음운작업기억에서 취약한 난독증 아동과 제한된 문법 및 구문지식을 갖은 읽기이해부진 아동 모두 문장 따라말하기 과제의 수행력이 낮은 것으로 나타났다(Adlof, 2020; Dosi & Koutsipetsidou, 2019; Moll, Hulme, Nag, & Snowing, 2015).
어휘나 문법 및 구문지식을 토대로 한 문장이해, 문장 산출 능력은 기본적인 언어 능력으로써 읽기이해에 필수적이다. 최근에는 성공적인 읽기이해를 위해 일반적인 이해와 표현뿐 아니라 상위언어 능력(metalinguistic skill)의 중요성도 강조하고 있다(Jung, 2014; Nation, Clarke, Marshall, & Durand, 2004; Roman, Kirby, Parrila, Wade-Woolley, & Deacon, 2009; Wolter & D’zatco, 2009). 상위언어 능력은 언어형태나 구조에 대한 의식적인 사고와 조작(manipulation)이기 때문에 일반적인 문장의 이해나 표현과는 구별된다. 문장수준에서의 기술과 처리과정을 살펴본 Cain과 Oakhill (2007) 은 일반적인 문장이해나 표현은 암묵적인 지식인 반면, 형태인식과 구문인식은 의식적인 상위언어지식으로 구별하였고, 이러한 요인들이 읽기이해와 밀접한 관련이 있다고 설명하였다.
대표적으로 학령기 언어발달과 읽기이해발달과 관련된 상위언어 능력은 형태인식과 구문인식 능력이다(Cain, 2010). 형태인식 (morphological awareness)능력은 단어를 구성하는 가장 작고 기본적인 문법단위인 형태소의 구조를 의식적으로 인식하고 그 구조를 파악하여 조작할 수 있는 능력이다(Tong, Deacon, & Cain, 2014). 구문인식(syntactic awareness)은 문장의 문법과 구문 구조에 대한 인식으로(Brimo, Apel, & Fountain, 2017), 주어진 단어를 배열하는 문장 구성하기, 어순 오류 수정, 문장의 시제 바꾸기 등의 다양한 과제를 사용하여 측정한다. 학령기 일반 아동, 그리고 읽기이해 부진 아동을 대상으로 한 연구들은 의식적으로 문법 및 구문지식을 활용해야 하는 형태인식과 구문인식이 읽기이해와 관련이 있을뿐 아니라 읽기이해발달을 예측하는 중요한 요인임을 발견하였다 (Jeong, 2010; Jung, 2014; Tong et al., 2014; Yoon, 2015).
단어를 어려움없이 읽고, 앞서 설명한 의미, 문법 및 구문지식을 가지고 있다면 읽은 글을 이해하는 데 어려움이 없을 것이다. 하지만 일부 아동은 정확하게 읽고 이해하는 데 어려움을 가진다. DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013)에서는 ‘특정학습장애(specific learning disorders)에 읽기장애를 포함하고 있으며, 읽기 어려움에는 단어 읽기 정확도(accuracy), 유창성(fluency) 및 읽기 이해(reading comprehension)를 포함한다.
읽기장애는 동질적인 집단이라기 보다는 앞서 보았던 해독과 이해 능력의 강점과 약점에 따라 다른 특성을 가진 이질적인 집단이다. 일반적으로 읽기에서의 주요 어려움을 중심으로 분류하는데, 단어를 정확하고 유창하게 읽는 데 어려움이 있다면 난독증으로 분류하며, 해독에는 어려움이 없지만 읽기이해에 어려움이 있을때 읽기이해부진(poor comprehender)으로 분류한다(Cain & Oakhill, 2007; Catts & Kamhi, 2005; Nation, 2019; Torppa et al., 2007). 난독증과 읽기이해부진의 진단 기준에 따라 출현율에 차이가 있는데, 난독증은 약 3-20% (Adlof & Hogan, 2018), 읽기이해부진은 약 8-20% (Wagner, Beal, Zirps, & Spencer, 2021)의 출현율을 보인다.
난독증과 읽기이해부진 아동의 언어적 어려움도 다른 양상을 띈다. 일반적으로 난독증은 언어의 음운론적 측면에서 결함을 보이며, 음운인식, 음운인출, 음운기억과 같은 음운처리결함을 핵심결함으로 간주하고 있다(Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003; Nation, 2019). 이들의 말소리에 대한 지식과 표상, 그리고 이를 효율적으로 기억하고 인출하는 어려움은 각 말소리에 해당하는 자소와 연결하는 데 어려움을 야기하고, 이는 결국 글자를 정확하게 해독하는 것을 방해한다.
난독증 아동은 음운론적 결함만큼 두드러진 특징은 아니지만 다른 언어영역에서도 또래 아동과 비교하여 낮은 수행력을 보인다는 증거들이 보고되었다. 이러한 증거들은 난독증과 언어발달장애 (developmental language disorder)를 구별하고자 하였던 연구들을 통해 나타났는데, 대표적으로 어휘 및 의미지식에서의 결함이 두드러진 것으로 나타났다. 특히, 대부분의 연구에 포함되었던 수용어휘 평가에서 난독증 아동은 또래 아동에 비해 제한된 어휘지 식을 가지고 있는 것으로 나타났다(Nation, 2019). 난독증 아동의 어휘지식 결함은 새로운 어휘를 학습하는 능력을 살펴본 연구를 통해서도 나타났다. Alt, Gray, Hogan, Schlesinger와 Cowan (2019) 의 연구에서는 공식검사에서 평균보다 높은 어휘 능력을 가진 것으로 확인된 난독증 아동도 새로운 어휘를 학습하는 능력은 또래 보다 어려움이 있었다. 또한 난독증 아동은 문법 및 구문영역에서도 어려움을 가진 것으로 나타났는데, 특히 과제가 음운기억의 부담이 있을 때 저조한 수행력을 보였다(Adlof, 2020; Dosi & Koutsipetsidou, 2019; Moll et al., 2015).
난독증 아동의 언어 능력은 연구에 따라 다르게 나타났다. 대표 적인 이유 중 하나가 난독증과 언어장애의 동반 비율이 약 50% 정도로 높기 때문이다(McArthur, Hogben, Edwards, Heath, & Mengler, 2000; Werfel & Krimm, 2017). 이러한 높은 동반 비율을 고려한다면 난독증 아동의 낮은 언어 능력 결과는 놀랍지 않다. 일부 연구들은 언어장애를 동반하지 않는 난독증 아동과 언어발달장애 아동을 비교함으로써 언어특성을 밝히고자 하였다. 난독증 아동의 언어 능력은 정상범위에 위치하기는 하였으나 일반 아동과 비교했을 때에는 저조한 수행력을 보이는 것으로 나타났다(Adlof, 2020). 이들이 난독증과 함께 언어장애를 동반하고 있다면 글을 정확하고 유창하게 읽는 해독과 유창성에서 어려움을 경험할 뿐 아니라 언어이해에서도 어려움을 가질 수밖에 없고, 결국 읽기이해의 실패로 이어지게 될 것이다.
읽기이해부진은 또래 수준의 적절한 해독 능력을 가지고 있으나 읽기이해에 어려움을 보이는 읽기장애의 하위유형이다. 이들은 음운영역, 특히 해독과 관련된 음운처리영역에서는 또래 수준의 수행력을 보이지만 이해에 필요한 의미, 형태, 구문 및 화용담화의 언어 능력에서는 어려움을 보이는 경향이 있다(Cain & Oakhill, 2007; Choi & Hwang, 2010; Kim & Hwang, 2017; Nation, 2019; Nation, Cocksey, Taylor, & Bishop, 2010; Tong et al., 2014; Yu & Kim, 2017). Spencer와 Wagner (2018)는 읽기이해부진 아동 연구를 메타분석한 결과 읽기이해부진 아동은 적어도 하나 이상의 구어 언어 능력에서 어려움을 보이는 것으로 나타나 이들의 낮은 구어 능력이 읽기이해 어려움에 영향을 미친다고 해석하였다.
읽기이해와 언어이해는 비슷한 지식과 처리과정을 필요로 한다. 글을 읽고 이해하거나 듣고 이해하기 위해서는 먼저 단어를 읽거나본 후에 자신의 어휘집에 그 단어가 저장되어 있어야 하며, 동시에 효율적으로 인출할 수 있어야 한다. 그 다음 문장의 의미를 문법 및 구문지식을 토대로 파악하고, 전반적인 의미를 이해하기 위해 추론, 통합, 이해 모니터링 등의 인지전략들이 함께 작동해야 한다. 그렇기 때문에 이 과정 어디에서라도 어려움을 보인다면 이해의 어려움을 경험할 것이다. 읽기이해부진 아동의 낮은 언어 능력을 보고한 Nation 등(2010)의 연구에서는 8세 읽기이해부진 아동의 5-8세때의 언어 능력을 살펴본 결과 수용어휘, 듣기이해, 문장이해와 문장 따라말하기 모두에서 또래 아동보다 저조한 수행력을 보였으며, 이러한 낮은 언어 능력은 읽기교육이 시작되기 전부터 학령기까지 유지된다고 보고하였다. 하지만 모든 읽기이해부진 아동이 동일한 언어적 결함을 가진 것은 아니기 때문에 이들의 특성을 살펴보는 연구들이 지속적으로 필요하다.
난독증과 읽기이해부진 아동의 의미, 문법 및 구문 능력에 대한 연구들을 통해 이들의 언어 능력이 또래에 비해 낮은 수행력을 보인다는 것을 확인하였다. 하지만 난독증과 읽기이해부진이 이질적인 읽기장애 유형임에도 불구하고 난독증과 읽기이해부진 아동의 언어 능력을 비교하여 살펴본 연구들은 제한적이며, 특히 국내연구는 거의 미비한 실정이다. 최근 기초학습부진 아동에 대한 관심이 높아지며, 읽기장애 아동의 선별, 평가 및 교육지원이 증가하고 있기 때문에 적절한 평가와 중재를 위해 각 읽기장애 유형의 특성을 파악하는 것이 중요한 시점이다.
따라서 본 연구에서는 읽기이해발달이 본격적으로 이루어지는 초등 3-6학년 시기에, 난독증과 읽기이해부진, 그리고 또래 일반 아동을 대상으로 그들의 언어 능력을 비교하고, 각 읽기장애 유형의 언어특성을 밝히고자 한다. 언어 능력은 의미, 형태 및 구문의 모든 영역에서 살펴보고자 하며 어휘와 문장의 이해와 표현(수용어휘와 문장이해, 문장 따라말하기)과 상위언어기술(형태인식과 구문인식)을 함께 측정하여 이들의 전반적인 언어 능력을 살펴보고자 한다.

연구방법

연구대상

본 연구는 초등 3-6학년의 난독증 아동 15명, 읽기이해부진 아동 15명, 일반 아동 15명의 총 45명을 대상으로 수용어휘, 문장이해, 문장 따라말하기, 형태인식과 구문인식 능력을 살펴보았다.
본 연구에서는 난독증과 읽기이해부진 아동은 단어해독과 읽기 이해에서의 기준점수(cutoff score)를 토대로 선정하였다. 일반적으로 두 읽기장애는 이들의 읽기에서의 주요 어려움을 중심으로 분류하는데, 난독증의 주요 어려움은 단어해독이며, 읽기이해부진은 또래 수준의 해독 능력에도 불구하고 읽기이해에서 어려움을 보이는 아동으로 정의한다(Snowling & Hulme, 2012). 난독증을 진단하기 위한 기준점수는 선행 연구에 따라 다르지만 일반적으로 표준점수 78점부터 표준점수 90점까지 다양하며, 최근에는 주로 85점을 기준으로 한다(Alonzo, Mclllraith, Catts, & Hogan, 2020; Werfela & Krimmb, 2017). 읽기이해부진은 단어해독과 읽기이해의 불일치(discrepancy)로 정의하는데, 이들은 또래 수준의 해독 능력을 가지고 있음에도 불구하고 읽기이해에서는 기준점수 아래의 수행력을 보인다. 읽기이해의 기준점수는 주로 85점(Nation et al., 2010; Colenbrander, Kohnen, Smith-Lock, & Nickels, 2016)과 90점(Catts, Adlof, & Weismer, 2006; Locascio, Mahone, Eason & Cutting, 2010)을 사용한다. 본 연구는 선행 연구를 토대로 두 읽기 장애 아동을 선정하기 위한 기준점수를 85점(-1 표준편차)으로 하였다.
각 집단 선정에 대한 자세한 기준은 다음과 같다. 우선 모든 아동은 한국 비언어성 지능검사(K-CTONI-2; Park, 2014)에서 비언어성 지능이 85 이상이다. (1) 난독증 아동은 한국어 읽기 검사 (KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015)의 해독 검사에서 표준점수 85점 이하로 해독에 어려움이 있는 아동을 선정하였다. (2) 읽기이해 부진 아동은 KOLRA의 읽기이해 검사에서는 표준점수 85점 이하이며, 해독 검사에서는 표준점수 90점 이상인 아동으로 선정하였다. 마지막으로 (3) 일반 아동은 KOLRA의 해독과 읽기이해 과제 모두에서 표준점수 90점 이상인 아동이다.
구체적인 대상자 정보는 Table 1에 제시하였다. 각 집단 간에 연령과 비언어성 지능은 차이가 없는 것으로 나타났다. 또한, 해독 능력은 난독증 아동과 읽기이해부진(p<.001), 난독증 아동과 일반 아동(p<.001) 간에 차이가 있었으며, 읽기이해부진과 일반 아동 간에는 차이가 나타나지 않았다. 읽기이해 능력은 읽기이해부진 아동과 난독증 아동(p<.001), 읽기이해부진 아동과 일반 아동(p<.001), 그리고 난독증 아동과 일반 아동(p<.05)에서도 통계적으로 유의한 차이가 나타났다.

연구과제

본 연구에서는 난독증 아동, 읽기이해부진 아동과 일반 아동의 언어 능력을 살펴보기 위해 수용어휘, 문장이해, 문장 따라말하기, 형태인식과 구문인식 능력을 살펴보았다.
수용어휘와 문장이해는 수용 표현 어휘력 검사(REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용어휘와 구문의미이해력 검사(KOSECT; Pae, Lim, Lee & Jang, 2004)를 사용하였다. 두 검사도구 모두 공식검사로 검사도구의 매뉴얼에 따라 진행하였다. 구문의 미이해력 검사는 초등 3학년, 혹은 10세의 규준까지 제공하기 때문에 원점수를 사용하여 분석하였다.
형태 및 구문 능력을 살펴보기 위한 형태인식, 문장 따라말하기와 구문인식은 기존의 연구에 사용되었던 과제를 사용하였다. 형태인식 검사는 Chung (2017)에서 사용한 파생어 형태인식 검사를 사용하였다. 파생어 형태인식 검사를 구성한 문항은 접미사와 접두사가 붙어도 품사가 바뀌지 않는 한정적 파생접사(ex. 고생→헛고생 ‘명사→명사’)와 단어의 품사가 바뀌는 지배적 파생접사(ex. 접다→접기 ‘동사→명사’)이다. 또한, 의미단어와 무의미단어를 모두 포함하였으며, 의미단어는 초등 1-3학년 교과서에 수록된 중요함 쉬운 어휘들이다. 무의미단어는 의미와 상관없이 형태인식 전략을 사용할 수 있는지를 보기 위해 포함하였다. 총 문항은 20개이며, 내용 타당도는 .98이었다. 각각의 문항은 파워포인트로 제작하여 노트북 또는 아이패드로 아동에게 제시하였다. 이때 각 슬라이드에 각 문항을 글자로 제시하였으며, 동시에 질문을 녹음하여 함께 들려주었다. 아동이 정반응하면 1점, 오반응하면 0점으로 채점하였으며, 만점은 20점이었다.
문장 따라말하기와 구문인식 검사는 Yoon (2016)의 연구에서 사용한 과제를 사용하였다. 문장 따라말하기 검사는 문장의 길이와 구문의 복잡도가 다양한 총 40문항으로 구성되어 있으며(예: 트럭 뒤에 버스가 따라가고 있다, 방학 동안에 내가 가장 인상깊게 본 책은 마법사의 모험을 다룬 해리포터 시리즈이다), 2개의 연습 문항을 먼저 실시한 후에 본 문항을 실시하였다. 아동은 검사자가 들려주는 문장을 어휘, 문법형태소, 구문의 변화 없이 그대로 따라 말해야 한다. 아동이 검사자가 들려준 문장을 오류 없이 완벽하게 따라 말한 경우 3점, 오류가 1개 있을 경우 2점, 오류가 2-3개 나타나면 1점, 그리고 오류가 4개 이상 나타나면 0점으로 채점하였다. 40문항을 오류 없이 따라하면 총점은 120점이다(40문항*3점).
구문인식 검사는 무작위로 제시된 단어들을 적절한 문장으로 배열하는 검사이다. 총 19개 문항으로 단문 7문항과 복문 12개로 구성되었다. 아동에게 무작위로 배열된 단어들을 제시하였으며, 검사자는 아동에게 낱말들을 읽어준 후 적절한 문장으로 만들도록 요구하였다. 각 문항은 파워포인트로 제시하여 아동이 단어를 보면서 문장을 만들 수 있도록 하였다. 6문항은 어절 단위로 제시되었으며(예: 나온 탔습니다 후에 집을 버스를), 13문항은 어휘형태소와 문법형태소 단위로 제시하였다(예: 망가진 했다 시계 있기로 가지고 지만). 주어진 단어를 사용하여 아동이 의미, 문법, 구문적으로 적절한 문장을 만들면 1점, 적절하지 않은 문장을 만들면 0점으로 채점하였으며, 모두 정반응하면 19점이다. 문장 따라말하기와 구문 인식 검사에 대한 내용타당도는 5점 척도로 실시하였으며, 각각 4.85, 4.91이었다.

연구절차

검사는 아동이 다니고 있는 학교의 도서관이나 빈 교실 등에서 실시하거나 언어치료기관 등의 조용한 공간에서 1:1로 실시하였다. 형태인식, 문장 따라말하기와 구문인식 검사는 녹음기로 녹음한 후 아동의 반응을 확인하고 채점하였다. 먼저 난독증, 읽기이해부진, 그리고 일반 아동으로 선정하기 위하여 K-CTONI-2, KOLRA 의 해독 및 읽기이해 검사를 실시하였다. 각 집단의 대상자로 선정된 후에 수용어휘와 구문의미이해력 검사, 형태인식, 문장 따라말하기와 구문인식 검사를 실시하였다. 각 검사는 무작위로 실시하여 순서 효과를 배제하고자 하였다.

자료의 통계처리

모든 통계 처리는 SPSS version 27.0를 사용하여 분석하였다. 집단 간 언어 능력을 비교하기 위해 집단(난독증, 읽기이해부진, 일반 아동)을 독립 변인으로 하고 수용어휘, 문장이해, 문장 따라말하기, 형태인식, 구문인식 점수를 각각 종속 변인으로 하여 일요일 분산분석(One-way ANOVA)를 실시하였다. 모든 종속변수는 원점수를 사용하여 분석하였다.

연구결과

세 집단의 언어 능력 기술 통계 결과

세 집단의 수용어휘, 문장이해, 문장 따라말하기, 형태인식과 구문인식 점수의 기술통계 결과는 Table 2에 제시하였다. 집단 간 평균을 살펴본 결과 모든 과제에서 읽기이해부진 아동의 점수가 가장 낮았으며, 그 다음 난독증 아동, 일반 아동 순으로 나타났다.

세 집단 간 언어 능력 차이

세 집단 간 각 언어 과제의 점수가 차이가 있는지를 살펴보기 위해 일원분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였다(Table 3). 그 결과 수용어휘(F = 14.113, p<.001, ηp2 = .423), 문장이해(F = 11.457, p<.001, ηp2 = .359), 문장 따라말하기(F = 17.317, p<.001, ηp2 = .458), 형태인식(F = 4.716, p=.018, ηp2 =.178)과 구문인식(F = 5.616, p=.007, ηp2 = .215)의 모든 언어 과제에서 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. Scheffe 사후분석 결과 REVT의 수용어휘는 읽기 이해부진과 일반 아동(p<.001), 읽기이해부진과 난독증(p<.05), 난독증과 일반 아동(p<.05)의 모든 집단에서 차이가 있는 것으로 나타났다. 구문의미이해력으로 살펴본 문장이해에서는 읽기이해부진과 일반 아동(p<.001), 읽기이해부진과 난독증 아동(p<.01) 간 차이가 있었다. 문장 따라말하기 검사에서는 읽기이해부진과 일반 아동(p<.001), 난독증과 일반 아동(p<.01) 간 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 마지막으로 형태인식과 구문인식에서는 읽기이해부진 아동과 일반 아동(p<.05, p<.01) 간에만 차이가 있는 것으로 나타났다.

논의 및 결론

본 연구는 단어해독 능력이 완성되고 읽기 유창성과 읽기이해 발달 단계로 나아가는 초등 3-6학년 난독증, 읽기이해부진, 일반 아동을 대상으로 의미, 형태, 구문 영역에서의 특성을 살펴보았다. 언어 능력을 구체적으로 살펴보기 위해 수용어휘, 문장이해, 문장 따라말하기, 형태인식과 구문인식 검사를 실시한 후 세 집단의 특성을 분석하였다.
모든 언어 과제에서 읽기이해부진 아동의 수행력이 가장 낮았으며, 그 다음 난독증 아동이었으며, 일반 아동의 수행력이 가장 우수하였다. 이러한 연구결과는 읽기이해부진 아동이 구어 언어에서도 어려움을 보인다는 선행 연구 결과를 뒷받침한다(Kim & Kim, 2012; Catts et al., 2006; Nation et al., 2004, Nation et al., 2010).
우선 수용어휘 능력은 실시한 언어 과제 중 유일하게 세 집단 간에 모두 차이가 있었다. 읽기이해부진 아동이 수용어휘 평가에서 가장 낮은 점수를 받았으며, 이들은 난독증 아동 및 일반 아동과 비교하여 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 또한 난독증 아동도 일반 아동과 비교하여 유의하게 낮은 수용어휘력을 가진 것으로 나타났다. 이러한 결과는 읽기이해부진 아동이 가장 낮고, 그 다음 난독증 아동도 일반 아동보다는 낮은 어휘 능력을 보였던 Catts 등 (2006) 그리고 Kim과 Kim (2012)의 연구 결과와 일치한다. Kim과 Kim (2012)은 초등 1-3학년에서 난독증, 읽기이해부진, 그리고 해독과 읽기이해 모두에 어려움을 가진 혼재 읽기장애 아동 중 혼재 읽기장애 아동의 어휘력이 가장 낮았고, 그 다음 읽기이해부진, 난독증 아동 순으로 나타났다. Catts 등(2006)의 연구 대상자는 8학년, Kim과 Kim (2012) 연구에서는 1-3학년, 본 연구에서는 3-6학년으로 학년이 달랐지만 세 연구 모두에서 읽기이해부진 아동이 난독증 아동보다 더 낮은 수용어휘력을 가진 것으로 나타나 연령에 상관없이 이들의 어휘지식이 또래 아동이나 난독증 아동 보다 취약함을 보이는 것으로 나타났다. 의미지식은 단어해독과 읽기이해 모두에 영향을 미치는 요인이며, 특히, 읽기이해 어려움을 야기하는 핵심 요인이다(Perfetti & Stafura, 2014). 개별 단어에 대한 지식은 문장과 단락의 의미를 이해하는 것을 넘어 전반적인 글의 의미 표상을 구축하는 데 필수적이기 때문에, 이들의 낮은 어휘 능력은 이들의 읽기이해를 지속적으로 방해할 것이다.
읽기이해부진 아동의 해독 및 어휘 특성을 살펴본 Spencer, Quinn 과 Wagner (2014)의 연구에서는 각 학년 읽기이해부진 아동의 99%가 어휘지식이 낮은 것으로 나타났다. 또한 읽기이해부진 아동은 수용어휘나 표현어휘와 같은 어휘의 양적인 측면뿐 아니라 단어 정의하기, 반의어나 동의어 등의 정교한 단어 지식도 또래 아동에 비해 부족한 것으로 나타나(Catts et al., 2006; Nation et al., 2004; Park & Hwang, 2018), 이들의 낮은 어휘지식은 읽기이해 결함을 설명하는 대표적인 요인일 것이다.
난독증 아동도 또래 아동보다 낮은 어휘력을 가지고 있는 것으로 나타났는데 앞서 설명했듯이 어휘가 단어읽기와 읽기이해 모두에 미치는 영향을 고려한다면 당연한 결과이다. 난독증 아동이 새로운 어휘를 학습하는 데 어려움을 보인다는 연구들은 이들의 제한된 어휘지식을 설명하는 근거가 될 수 있다(Alt et al., 2019). 난독증 아동은 새로운 어휘를 습득할 때 새로운 어휘의 음운정보를 저장해야 하는 음운 기억에서 어려움을 보인다. 따라서 이들의 낮은 음운기억 능력이 어휘 습득의 제한과 관련이 있는 것으로 해석하였다.
본 연구결과 읽기이해부진 아동과 난독증 아동 모두 낮은 수용 어휘 지식을 가지고 있는 것으로 나타났지만 본 연구는 한 시점에 나타난 어휘 능력이므로, 이러한 결과를 인과 관계로 설명하기는 어렵다. 다만 선행 연구 결과를 토대로 하여 이들의 어휘와 읽기와의 관계를 유추할 수 있다. 읽기이해부진 아동의 회고 연구(retrospective study)와 난독증 가계력이 있는 아동의 추적 연구결과들은 두 읽기장애 아동 모두 학령전기부터 어휘력이 또래 아동보다 낮은 것을 보여준다(Catts et al., 2006; Snowling & Melby-Lervag, 2016). 일차적으로 이들의 낮은 어휘 능력이 단어를 정확하게 읽고 글을 이해하는 데 어려움을 야기했을 것이다. 동시에 읽기는 학령기에 새로운 어휘를 습득하는 통로이기 때문에 이들의 읽기 어려움이 다시 어휘 습득을 방해하는 요인이 된다. 이러한 악순환을 이른바 매튜효과(Matthew effect)로 부르는데, 읽기장애 아동은 글을 읽고 이해하는 것이 어렵기 때문에 또래 아동에 비해 읽기 경험이 부족하게 되고, 새로운 어휘를 학습할 기회가 줄어든다는 것이다(Cain, 2010).
형태 및 구문 능력과 관련된 언어 과제에서도 읽기이해부진 아동의 수행력이 가장 낮았으며, 그 다음 난독증, 일반 아동 순으로 나타났다. 문장이해, 형태인식, 구문인식 능력은 모두 읽기이해부진 아동이 일반 아동 혹은 난독증 아동과 차이가 있는 것으로 나타났으며, 문장 따라말하기는 읽기이해부진과 일반 아동, 난독증과 일반 아동 간에 차이가 나타나면서 두 읽기장애 아동 모두 일반 아동보다 수행력이 낮았다. 어휘는 해독과 읽기이해 모두와 관련된 능력이라면, 문법 및 구문 능력은 해독보다는 읽기이해와 관련된 능력이다(Colenbrander et al., 2016; Perfetti & Stafura, 2014). 그렇 다면, 읽기이해부진 아동의 낮은 문법 및 구문 능력은 이들의 읽기 이해 결함과 관련하여 설명할 수 있을 것이다.
구문의미이해력 검사를 통해 살펴본 문장이해 능력에서 읽기이해부진 아동이 또래 일반 아동뿐 아니라 난독증 아동보다도 통계적으로 유의하게 낮은 수행력을 보였다. 이러한 결과는 읽기이해부진 아동의 낮은 문법 및 구문이해력을 보인 선행 연구들과도 일치 한다(Catts et al., 2006; Nation et al., 2004; Nation et al., 2010). 텍스트를 읽고 이해하기 위해서는 일차적으로 문법 지식과 구문지식을 활용하여 문장의 의미를 파악해야 하는데, 이러한 측면에서의 약점이 읽기이해부진 아동이 글을 읽고 이해하는 데 부정적 영향을 미친 것으로 유추할 수 있을 것이다.
읽기이해부진 아동은 문장 따라말하기에서도 또래 아동에 비해 어려움을 보이는 것으로 나타났다. 읽기이해부진 아동의 언어 능력을 살펴본 연구들은 다른 문법 및 구문 과제보다 문장 따라말하기 과제에서 결함을 보인다고 일관적으로 보고하였다(Cain, 2010; Nation et al., 2004; Nation et al., 2010). 국내 초등 3-5학년 읽기이해부진 아동의 문장 따라말하기 능력을 살펴본 Hwang (2014) 연구에서도 읽기이해부진 아동은 복합적인 언어지식과 기억부담이 있는 문장 따라말하기 과제에서 일반 아동보다 저조한 수행력을 보였다. Adlof와 Catts (2015)의 읽기이해부진 연구에서는 의미지식의 영향을 덜 받도록 구문 과제를 조절했음에도 불구하고 여전히 어려움을 보이는 것으로 나타나 읽기이해부진 아동이 문장처리 능력(sentence processing skills)에서 특히 취약하다고 해석하였다.
다른 문법 및 구문 과제와 달리, 문장 따라말하기에서는 난독증 아동도 또래 아동에 비해 낮은 수행력을 보였다. 앞서 서론에서도 언급했듯이 난독증 아동은 음운기억을 필요로 하는 문법 및 구문 과제에서는 어려움을 보이는 경향이 있었다(Adlof, 2020; Dosi & Koutsipetsidou, 2019; Merby-Lervåg et al., 2012; Moll et al., 2015). 본 연구에서 음운기억을 따로 측정하지는 않았기 때문에 이들의 음운기억 결함이 문장 따라말하기 어려움을 야기했다는 직접적인 관련성으로 설명하기에는 다소 어려움이 있다. 하지만 난독증 아동의 핵심 결함 중 하나가 음운기억 결함임을 고려한다면 그들의 문장 따라말하기에 영향을 미친 것으로 해석할 수 있을 것이다.
읽기이해부진 아동의 낮은 문법 및 구문 능력은 형태인식과 구문인식을 통해 다시 한번 드러났다. 형태인식과 구문인식 검사에서는 읽기이해부진과 일반 아동 간에만 차이가 있는 것으로 나타났다. 본 연구결과는 읽기이해부진 아동의 낮은 형태인식 능력과 구문인식 능력을 보고한 선행 연구들과도 일치한다(Jeong, 2010; Kim & Chung, 2017; Nation & Snowling, 2000; Tong et al., 2014). 형태인식과 구문인식 모두 상위언어 능력(metalinguistic skills)이며, 형태인식은 단어의 형태론적 구조, 그리고 구문인식은 문장의 구문구조에 대한 인식력(awareness)이다(Tong et al., 2014). 형태 및 구문인식 능력은 언어나 철자체계에 상관없이 읽기이해부진 아동이 보편적으로 어려움을 보이는 능력으로, 읽기이해에 중요한 요인이다(MacKay, Levesque, & Deacon, 2017). 읽기이해부진 성인도 구문인식에서 취약한 것으로 나타나 이들의 어려움은 아동기부터 성인기까지 지속되는 것으로 보인다(Cartwright, Bock, Coppage, Hodgkiss, & Nelson, 2017). 단어의 구조와 문장을 만들기 위한 단어의 배열 혹은 순서를 이해하는 것은 구어와 읽기이해 모두에 동일하게 필수적이기 때문에 구어에서의 어려움이 문어의 읽기 어려움과 관련된 것으로 해석할 수 있다.
눈에 띄는 점은 난독증 아동은 문장이해, 형태인식, 구문인식 능력에서는 또래 아동과 통계적으로 차이가 나타나지 않은 것이다. 이러한 결과는 난독증 아동에 따라 개인차가 있기는 하나 문법 및 구문영역에서는 비교적 평균 수준의 수행력을 보이는 선행 연구 결과와도 일치한다(Adlof & Hogan, 2018; Fraser, Goswami, & ContiRamsden, 2010). Fraser 등(2010)의 연구에서도 어휘 및 의미지식을 제외하고 문법 및 구문지식에서는 난독증 아동과 일반 아동 간에 차이가 나타나지 않았다. 난독증 아동도 기억부담이 없는 문법 및 구문 과제에서는 또래 수준의 수행력을 보이며, 손상되지 않은 지식은 읽기이해에도 긍정적인 영향을 줄 것으로 해석할 수 있다. 하지만 일부 연구에서는 난독증 아동도 또래 아동과 비교하여 낮은 형태인식 및 구문인식 능력을 보인다는 연구들(Casalis, Colé, & Sopo, 2004; Chung, Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2013; Giazitziou & Pedeliadu, 2022)도 있기 때문에 본 연구의 결과를 모든 난독증 특성으로 일반화하여 해석하는 데에는 어려움이 있다. 문법 및 구문 지식은 글을 읽고 이해하는 데 직접적으로 영향을 미치는 언어지식이므로 난독증 아동의 읽기이해 중재를 계획할 때 아동의 개별적 능력을 확인해야 할 것이다.
본 연구결과, 읽기이해부진 아동은 의미, 형태 및 구문 영역 모두에서 어려움을 보이는 것으로 나타났으며, 어휘, 문장의 이해와 산출뿐 아니라 문법 및 구문영역의 상위언어영역에서도 취약함을 보였다. 이들의 제한된 어휘, 문법 및 구문지식이 읽고 이해하는 것을 방해하는 것으로 해석할 수 있다. 난독증 아동은 읽기경험을 통해 지속적으로 발달하는 어휘에서 또래보다 어려움을 보였을 뿐 아니라 여러 언어지식을 통합하고 음운 기억을 필요로 하는 문장 따라 말하기 능력에서도 어려움이 있는 것으로 나타났다. 난독증과 언어장애를 함께 동반할 가능성에도 불구하고 본 연구에서는 이들의 언어장애 진단 및 치료력에 대한 여부를 확인하지 못한 한계가 있다. 대부분의 언어과제에서 어려움을 보인 일부 난독증 아동들은 언어장애 동반 가능성을 의심할 수 있다. 난독증의 언어특성을 세심하게 살펴보기 위해 추후 연구에서는 언어장애 동반 여부에 대한 고려가 필요할 것이다.
본 연구의 결과를 종합하면 난독증과 읽기이해부진 아동은 언어적 결함의 영역이 다르며, 어려움의 정도도 다르다. 이는 읽기장애 유형에 따라 다른 강약점을 가지고 있으므로, 읽기와 관련된 다양한 언어영역의 평가가 필수적이며, 이를 토대로 교육 및 중재가 이루어져야 한다는 것을 시사한다. 본 연구는 대표적인 읽기장애 유형인 난독증과 읽기이해부진 아동의 언어 능력을 함께 살펴보았다는 점에서 의의가 있다. 하지만 한 시점의 언어 능력 차이를 본 연구로 언어 능력과 읽기 능력 간의 인과적 관계를 설명하기에는 한계가 있다. 추후 연구에서는 각 읽기장애 유형별로 언어와 읽기 능력을 종단적으로 살펴봄으로써 인과적 관계를 확인하는 연구가 필요할 것이다.

Table 1.
Participant’s characteristics
PC (N = 15) DY (N = 15) TD (N = 15) F
AGE (months) 130.33 (13.72) 133.93 (10.55) 131.64 (12.89) .83
K-CTONI-2a 98.13 (8.450) 99.80 (13.476) 106.93 (12.019) 2.415
Decoding of KOLRAb 99.67 (6.102) 79.47 (4.549) 101.67 (11.121) 37.371***
Reading comprehension of KOLRAC 76.87 (6.885) 100.60 (6.254) 108.07 (8.004) 74.718***

Scores are standard scores, Values are presented as mean (SD).

DY=Dyslexia; PC=Poor comprehender; TD=Typically developing children.

a K-CTONI-2=Korean version of Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence 2nd edition (Park, 2014),

b KOLRA=Korean Language-based Reading Assessment (Pae et al., 2015).

*** p<.001.

Table 2.
Mean and standard deviation of oral language task for three groups
Group REVT-R KOSECT SR MA SA
PC 103.47 (20.003) 46.79 (7.402) 46.07 (12.597) 12.87 (3.357) 11.93 (3.731)
DD 121.60 (19.364) 53.20 (2.274) 58.87 (15.652) 15.80 (3.121) 14.33 (2.610)
TD 140.67 (18.117) 54.27 (1.981) 76.67 (13.730) 16.33 (3.498) 15.53 (2.356)

Values are presented as mean (SD).

DD=Developmental dyslexia; PC=Poor comprehender; TD=Typically developing children; REVT-R=Receptive and Expressive Vocabulary Test-Receptive; KOSPECT=Korea Sentence Comprehension Test; SR=sentences repetition; MA=morphological awareness; SA=Syntactic awareness.

Table 3.
One-way ANOVA results of oral language tasks for three groups
DV Sum of square df F ηp2 Scheffe
REVT_R 10,380.978 2 14.113*** .423 PC < DD, PC < TD, DD < TD
KOSECT 469.287 2 11.457*** .359 PC < DD, PC < TD
SR 6,869.187 2 17.317*** .458 PC < TD, DD < TD
MA 104.533 2 4.716* .178 PC < TD
SA 96.982 2 5.616** .215 PC < TD

DV=Dependent variables; DD=Developmental dyslexia; PC=Poor comprehender; TD=Typically developing children; REVT_R=Receptive and Expressive Vocabulary Test_Receptive; KOSPECT=Korea Sentence Comprehension Test; SR=sentences repetition; MA=morphological awareness; SA=Syntactic awareness.

* p<.05,

** p<.01,

*** p<.001.

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