본 연구는 3, 4학년의 난독아동과 해독 능력을 일치시킨 일반아동을 대상으로 과제 유형(읽기, 쓰기)에 따른 음운변동 수행 및 과제 유형별 정확도(해독, 철자)를 비교하고, 음운변동 오류 유형과 유형별 출현율을 분석하였다. 이를 통해 난독아동의 자소-음소 불일치 단어 읽기 및 쓰기 중재에 대한 이론적 근거를 마련하고자 하였다. 본 연구결과를 바탕으로 한 논의 및 결론은 다음과 같다.

첫째, 난독아동과 일반아동의 읽기, 쓰기 과제 유형에 따른 정확도를 비교한 결과, 읽기, 쓰기 과제의 정확도는 집단 간 유의한 차이를 보이지 않았다. 집단 내에서 읽기, 쓰기 과제 간 정확도 차이가 있는지 알아보았을 때, 두 집단 모두 과제 유형 간 정확도에 유의한 차이를 보였다. 즉, 난독아동과 일반아동은 모두 읽기보다, 쓰기 과제에서의 어려움을 보이는 것으로 나타났다. 이는 언어·읽기부진아동과 일반아동 두 집단 모두 해독보다 철자의 수행에서 어려움을 보였다는 선행연구(Song et al., 2016)와도 일치하는 결과로, 철자가 해독보다 더 어렵다는 연구(Hulme & Snowling, 2009)와 낱말을 읽고 발음과 글자 구조에 대한 재인 능력을 소지해야 해당 낱말을 쓸 수 있다는 선행연구(Choi & Choi, 2001)의 주장을 지지한다. 많은 학습부진학생들이 쓰기에 대한 어려움을 보이지만(Kim, Lee, & Shin, 2003), 이러한 어려움은 일반아동에게도 나타난다는 것을한 번 더 확인하였다. 그러나 본 연구는 해독과 철자 수행에 대해서 언어·읽기부진아동이 일반아동보다 어려움을 보였다는 선행연구(Song et al., 2016)와 다르게 난독아동과 일반아동은 집단 간 읽기, 쓰기 과제 정확도에서 차이를 보이지 않았는데, 이러한 차이는 연구 참여자의 통제가 다른 점을 원인으로 유추해 볼 수 있다. 본 연구의 연구 집단은 해독 능력을 통제시켰으나, 선행연구는 해독 능력이 통제되지 않았다. 읽기와 쓰기는 서로 영향을 주고받는 밀접한 관계이며(Cho & Kim, 2000), 단어인지와 철자법은 정적 상관관계를 보이기 때문에(Kim, 2015), 해독 능력이 유사한 집단은 읽기와 쓰기에서도 비슷한 수행을 보일 수 있다. 결과적으로 난독아동은 해독 능력이 일치하는 일반아동과 유사한 읽기와 쓰기 능력을 보일 수 있음을 시사한다. 읽기에 비해 쓰기의 수행이 제한되는 것이 일반아동에게도 나타나는 양상임을 미루어 볼 때, 읽기와 쓰기의 수행 도달 수준을 다르게 설정하는 것이 필요하다는 것을 의미하는 것이기도 하다.

둘째, 난독아동과 일반아동의 과제 유형에 따른 음운변동의 정반응을 살펴보았을 때, 난독아동은 읽기 과제에서 연음화, ㅎ변화, 비음화, 경음화, 구개음화, 유음화 순으로 평균이 높았고, 일반아동은 비음화, 연음화, 경음화, ㅎ변화, 유음화, 구개음화 순으로평균이 높았다. 쓰기 과제에서는 난독아동과 일반아동 모두 연음화, 경음화, ㅎ변화, 비음화, 유음화, 구개음화 순으로 높은 평균을 보였다. 두 집단은 과제 유형에 따른 음운변동 발달이 통계적으로 비슷한 양상을 보였으며, 이는 읽기에 어려움을 보이는 아동은 일반아동과 질적으로 같은 발달 양상을 보이지만, 늦은 시기에 발달한다는 선행연구(Kim & Kang, 2010; Yoon et al., 2011)와 일치한 결과이다. 즉, 난독아동은 학년 수준보다는 느리지만, 일반아동과 유사하게 음운변동을 습득한다는 것을 한 번 더 확인할 수 있었다. 과제 유형과 음운변동 간 상호작용 효과는 유의한 것으로 나타나 집단 내 과제 유형별 음운변동 정반응의 차이를 비교하였다. 연음화에 대해서 난독아동과 일반아동은 읽기와 쓰기 과제 간 차이를 보이지 않았다. 선행연구에서 연음화의 읽기 발달은 초등학교 저학년에 급격하게 이루어져, 2학년에는 오류가 많이 감소하고(Lee et al., 2005), 쓰기 발달은 유치원부터 초등학교 2학년까지 유의하게 발달한다고 밝혔다(Jung, 2019). 본 연구의 결과와 선행연구를 통합해 본다면, 연음화는 초등학교 2학년이 되면 읽기와 쓰기 영역 모두에서 확립되는 듯하다. 또한 난독아동이라 할지라도 3, 4학년이 되면 비교적 초기에 발달하는 연음화에 대한 지식을 갖게 되고, 그것을 읽기와 쓰기에 적용할 수 있다고 해석할 수 있다. 연음화를 제외한 음운변동의 과제 유형에 따른 발달을 비교해보면, 난독아동은 ㅎ변화, 비음화, 구개음화, 유음화에서 읽기보다 쓰기 과제의 어려움이 컸고, 일반아동은 경음화, 비음화, 구개음화에서 더 큰 것으로 나타났다. 비음화, 구개음화에서 두 집단은 읽기와 쓰기 과제 간 차이를 보였는데, 비음화는 저학년에서 중학년에 이르면서 발달하고, 구개음화는 고학년까지 지속적으로 발달하는 음운변동이다(Kim & Pae, 2011). 따라서 저학년으로 이루어진 일반아동에게 아직 충분한 발달이 이루어지지 않아 쓰기가 읽기와 비슷한 발달 양상을 보이기는 어려웠을 것으로 생각된다. 난독아동은 3, 4학년에 속하지만 또래보다 느린 해독 능력을 보여 해당 음운변동에 대한 수행에 제한이 있으며, 언어·읽기부진아동은 읽기보다 쓰기의 어려움이 더 크다는 선행연구(Song et al., 2016)처럼 해독보다 철자의 제한이 더 큰 것으로 예측된다. 경음화와 ㅎ변화, 유음화에서 두 집단의 수행도는 과제 유형에 따라 다른 양상을 보였는데, 경음화에서는 일반아동만 읽기와 쓰기 과제 간 차이를 보였다. 경음화는 읽기 습득이 빠르게 이루어지며 유치원부터 철자 쓰기의 발달이 시작되는 음운변동이다(Jung, 2019; Yang, 2009). 3, 4학년인 난독아동은 경음화에 대한 노출 및 학습 기간이 일반아동보다 비교적 길기 때문에 쓰기와 읽기가 비슷한 수준으로 도달되어 과제 유형 간 차이를 보이지 않은 것으로 해석된다. 또한 연음화와 연결하여 해석해보면, 해독 능력에 어려움을 보이는 난독아동도 학년이 높아지면서 초기에 발달하는 음운변동에 대한 지식을 갖게 되고 읽기와 쓰기에 적용할 수 있음을 시사한다. 그러나 전반적으로 1, 2학년으로 이루어진 일반아동은 경음화의 쓰기가 읽기와 비슷한 수준까지 확립되지 않은 것으로 나타났다. 이러한 차이는 음운변동이 적용된 낱말의 형태로 설명할 수 있는데, 경음화가 적용된 어절 중 단어 내에서 경음화가 일어나는 어절은 10개 중 3개, 문법 형태소와 결합될 때 경음화가 일어나는 어절은 7개이다. 형태소에 대한 쓰기 학습은 초등학교 저학년에 시작된다는 선행연구(Yang, 2014)와 연결하여 생각해보면 일반아동은 저학년에 속하기 때문에 형태소에 대한 철자지식이 아직 발달 단계이므로 문법 형태소가 포함된 어절에서 음운변동의 변화를 이해하여 적절히 표기하는 데 어려움이 있었을 것으로 예측된다. 본 연구에서 ㅎ변화는 ㅎ탈락과 기식음화를 포함하는데, 해당 음운변동은 모두 저학년에서 중학년에 이르면서 읽기발달이 이루어지는 음운변동이다(Kim & Pae, 2011). 난독아동은 ㅎ변화에서 읽기보다 쓰기의 어려움이 큰 것으로 나타났는데, 이는 앞에서 설명한 비음화, 구개음화와 유사한 이유로 과제 간 차이를 보인다고 해석된다. 난독아동과 다르게 일반아동은 ㅎ변화에서 읽기와 쓰기 과제 간 차이를 보이지 않았고, 읽기 과제에서 5점 만점 중 4점 이상의 평균을 보이며 Kim과 Pae (2011)의 연구결과와 차이를 보였다. 음운변동은 무의미 단어보다 의미 단어에서 적용도가 더 높은데(Kim & Kang, 2010; Lim & Kim, 2008), 본 연구 과제의 음운변동은 모두 의미 단어를 사용하였고 문장으로 제시되어 단어로만 제시되었을 때보다 의미 파악이 더 용이했을 것이다. 그러나 선행연구는 의미 단어와 무의미 단어로 과제가 제시되었기 때문에, 연구과제의 난이도가 다르게 제시되어 이러한 차이를 보인 것으로 추측된다. 마지막으로 유음화에서 난독아동은 읽기보다 쓰기 과제에서 어려움이 더 큰 것으로 나타났다. 그러나 읽기 과제에서도 평균 2점대를 보이며, 다른 음운변동에 비해서 낮았는데, 유음화는 읽기부진아동이 오류를 많이 보이는 음운변동이다(Kim & Kang, 2010; Yoon et al., 2011). 즉, 난독아동은 유음화를 적용하여 읽는데 어려움을 보인다는 것을 다시 확인하였으며, 비음화, ㅎ변화, 구개음화와 유사한 이유로 쓰기에서의 어려움이 더 크게 나타난다고 해석할 수 있다. 일반아동은 유음화에서 읽기와 쓰기 과제 간 차이를 보이지 않았는데, 일반아동은 읽기와 쓰기 모두 평균 2점대를 보이며 두 과제에서 유사한 어려움을 보였기에 차이가 나타나지 않은 것으로 생각된다. 정리하자면, 해독 능력을 일치시킨 난독아동과 일반아동은 읽기와 쓰기 과제에서 음운변동이 유사하게 발달하는 것으로 나타났다. 그러나 과제 유형에 따라서 음운변동의 발달은 차이가 있었는데, 일반아동은 학년 수준에 발달하는 경음화에 대해서 읽기보다 쓰기의 어려움이 나타날 수 있음이 확인되었다. 그리고 비음화와 구개음화에서도 쓰기의 어려움이 더 크게 나타났으며, 일반아동도 읽기보다 쓰기의 수행에 제한을 보인다는 선행연구(Song et al., 2016)의 결과를 다시 확인할 수 있었다. 난독아동은 저학년에 해독 능력이 발달하는 연음화와 경음화에서는 읽기와 쓰기 과제에서 비슷한 수행 수준을 보였다. 즉, 난독아동도 느리지만 일반아동과 비슷한 발달 양상을 보이기 때문에, 적절한 중재가 개입되면 일반아동만큼의 해독과 철자 능력을 확립할 수 있음을 시사한다.

셋째, 난독아동과 일반아동의 과제 유형에 따른 오류 유형의 출현율을 측정하였을 때, 난독 아동은 읽기 과제에서 음운변동적용 오류①, 음운처리 오류, 의미처리 오류, 형태처리 오류, 음운변동적용 오류② 순으로 많은 오류가 나타났다. 일반아동은 난독아동과 마찬가지로 음운변동적용 오류①, 음운처리 오류 순으로 많은 오류가 나타났으나, 그 다음으로 형태처리 오류, 음운변동적용 오류②, 의미처리 오류 순으로 난독아동과 다른 양상을 보였다. 난독아동과 일반아동의 읽기 과제에 대한 오류 유형의 출현율을 비교해 보았을 때, 두 집단 모두 무의미 단어로 읽는 음운처리 오류가 의미 단어로 변환해서 읽는 의미처리 오류보다 더 높은 출현율을 보였다. 이는 일반학생과 읽기장애학생 모두 무의미 단어로 변환해서 읽는 오류가 의미 단어로 대치하여 읽는 오류보다 더 많이 나타났다는 Kim과 Kang (2010)의 연구와 일치한다. Kim과 Kang (2010)의 연구 대상자는 2, 4학년의 읽기장애학생과 일반학생으로 본 연구와 대상자 집단이 유사하다. 따라서 초등학교 저학년부터 중학년까지 읽기에서 가장 많이 보이는 오류는 무의미 단어로 변환해서 읽는 오류임을 시사한다. 그러나 다른 의미로 대치하여 읽는 오류는 난독아동이 일반아동보다 약 10% 정도 많이 나타나며 다른 양상을 보였다. 난독아동은 음운인식 경로가 활성화되지 않아 자소-음소 규칙을 적용하지 않고 해독 시 맥락과 경험에 의존하여 산출하게 된다(Shaywitz, 2003). 그러므로 난독아동은 자소-음소 규칙을 적용한 읽기보다 본인의 경험에 따라서 목표 어절과 유사한 글자로 이루어진 다른 의미 단어로 예측하여 읽는 모습이 비교적 많이 나타나는 것으로 보여지며, 이러한 오류가 중학년이 되어서도 사라지지 않는다는 것을 확인할 수 있다. 쓰기 과제의 오류 유형 출현율을 측정한 결과, 난독아동은 쓰기 과제에서 음운변동적용 오류①, 음운처리 오류, 형태처리 오류, 음운변동적용 오류②, 의미처리 오류 순으로 많은 오류를 보였다. 일반아동은 음운처리 오류, 음운변동 적용 오류①, 형태처리 오류, 음운변동적용 오류②, 의미처리 오류 순으로 많은 오류를 보였다. 난독아동은 일반아동에 비하여 소리 나는대로 표기하는 음운변동적용 오류①이 많이 나타났는데, 이는 난독아동이 일반아동에 비하여 글자 조합 규칙, 순서에 대한 표상인 철자지식(Katzir et al., 2006)이 부족하고 아직까지 음운지식을 사용한 쓰기가 이루어지고 있다고 해석할 수 있다. 음운지식은 초등학교 1학년까지 철자 쓰기에서 많이 사용되는 지식으로(Jung, 2019), 소리와 글자 간 대응관계를 이해하여 소리에 대한 글자를 표기할 수 있도록 한다. 음소지식을 활용한 쓰기는 학년이 높아지면서 점점 감소하게 되는데, 난독아동은 중학년이 되었음에도 중학년의 철자 쓰기에 많은 영향을 주는 철자표기인식(Yang & Lee, 2016)은 활용하지 못하고, 여전히 음소지식을 활용하여 쓰기 수행을 하는 것으로 보여진다. 또한 난독아동은 목표 자소를 생략, 다른 자소로 대치하거나 첨가하여 무의미로 표기하는 음운처리 오류가 두 번째로 많이 나타났지만 출현율이 41.5%로, 가장 많이 나타난 음운변동적용 오류①의 출현율(45.5%)과 큰 차이를 보이지 않는다. 즉, 난독아동의 쓰기 오류는 소리나는대로 표기하거나 무의미로 표기하는 오류가 큰 비중을 차지하며, 읽기장애 아동은 발음 대로 쓰거나, 다른 받침을 쓰는 오류를 높게 보였다는 선행연구(Choi et al., 2011)와도 유사한 결과이다. 따라서 난독아동의 철자를 중재할 때, 음운변동에 대한 규칙을 이해할 수 있도록 지도하고, 충분히 소리와 글자의 변화를 익힐 수 있는 방법을 고려해야 한다. 읽기와 쓰기 과제의 오류 유형 출현율을 집단 내에서 비교하여 확인하였을 때, 난독아동은 두 과제에서 동일하게 음운변동적용 오류①을 가장 많이 보였는데, 이는 음운변동을 적용하지 않고 소리나 글자를 일치시켜 처리하는 오류가 빈번하게 일어남을 의미한다. 읽기에 어려움이 있는 아동에게 자소-음소 불일치 단어에 대한 중재를 하였을 때, 음운변동에 대한 습득이 가능하고(Kim & Lee, 2008), 쓰기 역시 음운변동에 대해서 중재하였을 때 효과성이 입증되었다(Kim, Lee, Hong, & Kim, 2021). 따라서 난독아동의 자소-음소 일치형에 대한 해독이 확립되면 불일치형에 대한 중재가 개입되어야 하고, 철자에 대한 지도도 함께 중재하여 음운변동을 적용한 읽기, 쓰기가 학년 수준에 도달할 수 있도록 도움을 주어야 한다. 일반아동은 읽기에서 표기대로 읽는 오류가 가장 많이 나타났고, 쓰기에서는 다른 자소로 대치하여 무의미로 표기한 오류가 가장 많이 나타났다. 즉, 초등학교 저학년 시기에 자소-음소 일치에 대한 해독 능력이 확립된다는 선행연구(Kim & Pae, 2007, 2011)의 주장을 지지하며, 초등학교 저학년에 속하는 일반아동은 글자와 소리가 일치하는 규칙을 습득했기에 음운변동이 일어나는 어절을 표기대로 읽는 오류를 가장 많이 보인 것으로 해석할 수 있다. 또한 유치원 졸업 시기에 자소-음소 대응이 정확한 기본 모음, 기본 초성 등 음운학적 유형의 철자를 먼저 습득하면서, 소리의 변화를 이해하는 패턴 전략도 사용하고(Yang, 2009), 초등학교 저학년에는 기본 종성과 과거형 어미 받침에 대한 학습이 활발하게 이루어진다(Yang, 2014). 선행연구의 결과로 미루어 볼 때 초등학교 저학년에 속하는 일반아동은 소리와 대응하게 글자가 표기되지 않음을 이해하였으나 그에 맞는 음운변동에 대한 지식이 부족하여 다른 자소로 대치하여 무의미로 표기하는 오류를 많이 보인 것으로 해석할 수 있다.

본 연구는 난독아동과 일반아동의 해독 능력을 일치시켜 읽기 과제와 쓰기 과제의 음운변동 수행도를 비교함으로써 해독 능력이 유사한 일반아동과 난독아동은 비슷한 발달 양상을 보인다는 것을 확인했다는 점에서 매우 의미가 있었다. 더불어 난독아동의 오류 유형 및 오류 유형의 출현율을 분석함으로써 난독아동에 대한 음운변동 규칙 지도 시 이들의 특성을 고려하여 중재 계획을 세울 수 있도록 근거를 마련했다는 점에서도 의미가 있다. 그러나 본 연구 과제는 어휘에 대한 타당성은 확인하였으나, 어휘와 문법형태소가 결합되면서 변화되는 어절 수준의 타당도는 확인하지 못하였다. 따라서 이후 과제에서 문법 형태소와 결합 시 변화되는 어절에 대한 타당성을 함께 고려하여 비교해야 할 것이다. 또한 본 연구의 난독아동에 해당하는 연구 참여자는 KOLRA의 해독 영역에서 표준점수 70점 초과 90점 이하인 ‘치료 권고 수준’에 속하는 아동들로, 표준 점수 70점 이하인 ‘심한 읽기부진’에 속하는 난독아동은 참여하지 못하여, 해독의 어려움이 큰 난독아동의 과제 유형에 따른 수행도와 오류 특성을 확인할 수 없다. 따라서 후속 연구에서는 KOLRA의 해독 영역에서 ‘심한 읽기부진’에 해당하는 난독아동을 연구 참여자로 선정하고, 연구 참여자가 수행할 수 있도록 과제의 난이도를 조절하여 해독에 어려움이 큰 난독아동의 읽기, 쓰기 중재에 대한 근거를 마련해야 할 필요가 있다.