본 연구는 서울 및 경기 지역 초등학생 3학년 24명, 5학년 20명, 총 44명을 대상으로 하였다. 본 연구에서 3, 5학년을 주된 연구 대상으로 선정한 이유는 글쓰기에서 형태인식 능력의 발달이 초등 중학년 이후 고학년 이상으로 발달하며, 3학년과 5학년 사이에 단어의 형태구조에 대한 인식을 활용하는 능력을 기반으로 어휘지식이 폭발적으로 성장한다는 선행 연구결과를 참고하였으며(Anglin et al., 1993; Nagy et al., 2006), 초등 3학년 이후 시기가 단어 해독 및 철자쓰기 중심의 학업에서 본격적으로 텍스트 이해를 기반으로 한 학습이 이루어지는 시기임을 고려하였다. 또한 글쓰기에서 형태인식의 발달적 특성 및 관련성을 보고자 하여 일반 아동을 대상으로 하였다. 대상자는 한국 비언어 지능검사 제2판(Korean comprehensive test of nonverbal intelligence-second edition, KCTONI-2; Park, 2014) 검사 결과 평균 지능지수가 85 이상이므로 평균 수준 이상에 속하고, 한국어 읽기검사(Korea language-based reading assessment, KOLRA; Pae Kim, Yoon, & Jhang, 2015)에서 해독, 읽기유창성, 읽기이해 검사결과로 구성된 읽기지수2가 85 이상에 해당하며, 수용·표현 어휘력 검사(Receptive and expressive vocabulary test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용 어휘력 검사 결과 -1 SD 초과인 학생으로 선정하였다. 또한 모든 아동의 부모나 교사에 의해 청각, 시각, 정서·행동상의 문제가 없다고 보고된 아동으로 학생 및 부모의 동의를 얻은 경우, 대상자로 선정하였다.

본 연구는 연구자와 언어치료 전공 석사과정생 3인으로 구성하였다. 검사자는 검사 절차와 실시 방법, 주의 사항 등을 검사 실시 전에 사전 교육하였으며, 검사 대상 아동과 보호자에게 본 연구 목적을 설명하고 사전 동의서를 받은 후 진행하였다. 검사는 대상자 선정 검사를 먼저 실시하였고, 검사가 진행되는 동안 단어해독 및 읽기유창성 검사 등은 아동 반응에 대해 즉각적인 기록과 함께 동시녹음을 하였으며, 검사 종료 후 1-2일 이내 검사자의 기록과 아동 반응을 비교 확인하면서 최종 반응을 기록하였다. 본 검사인 작문 쓰기 검사, 형태인식 검사는 순서효과를 배제하기 위해 교차균형 설계하여 적용하였으며, 형태인식 검사의 하위 과제인 파생어 결합 및 분리, 합성어 결합 및 분리 과제 역시 순서효과 배제를 위해 무작위 배정하였다.

연구자는 표준화 검사인 수용·표현 어휘력 검사(REVT; Kim et al., 2009), 한국어 읽기검사(KOLRA; Pae et al., 2015)의 경우 검사도구 매뉴얼에서 제시하는 채점 기준에 따라 점수를 부여하였고 형태인식 검사의 경우 Jung (2014)의 채점 기준에 따라 각 문항당 1점씩, 총 80점을 만점으로 부여하였으며, 맞춤법이 틀리는 경우 0점 처리하였다. 이 점수들은 작문쓰기와의 상관관계 분석에서의 변인 및 회귀분석에서의 독립변인으로 사용하였다. 작문쓰기의 경우 표준화 검사 매뉴얼의 채점 절차를 적용하여 내용과 형식의 영역에 따라 채점하여 총점으로 합산하여 점수를 부여하였다. 이 점수는 작문쓰기와 다른 변인들 간의 상관관계 분석의 변인으로 사용하였고, 회귀분석에서의 종속변인으로 사용하였다.

또한 본 연구에서는 작문쓰기 샘플을 토대로 아동의 단일어 및 복합어 사용 빈도 및 유형수를 측정하였고, 단일어나 어근의 철자 오류 및 조사나 어미, 접사의 철자 오류 등을 합산한 총 오류수를 각 아동별로 분석하였으며, 이 측정치들을 아동의 작문쓰기에 나타난 형태인식 사용 변인으로 결과 분석에 사용하였다. 아동이 표현한 모든 단어는 축약된 형태로 표현되어 있는 경우 원래의 형태를 밝혀서 분석하는 것을 원칙으로 하였다. 단일어의 경우 ‘꿈’, ‘엄마’ 등과 같이 하나의 형태소로 이루어진 단어로 아동별 총 빈도와 유형수를 측정하였다. ‘꿈은’과 같이 조사만 붙어있는 어절에서 ‘꿈’은 단일어로 분석하였으며, ‘꿈이다’와 같이 어미가 결합된 경우는 ‘굴절복합어’의 유형으로 분석하였다. 복합어의 경우 굴절, 파생, 합성의 세 유형으로 분석하였는데 굴절 복합어의 경우 ‘잘랐을’과 같이 어간에 어미가 결합되어 있으면서 파생접사나 합성어가 포함되지 않은 경우를 ‘굴절복합어’ 유형으로 분석하였다. ‘파생복합어’ 유형은 어근에 접사가 포함된 ‘과학자’와 같은 경우나 ‘바뀌지만’과 같이 피동접사 ‘-이-’와 어미 ‘-지만’이 함께 결합되어 있는 경우는 ‘파생복합어’ 유형으로 분석하였다. ‘합성복합어’의 경우 ‘야구선수’와 같이 두 개의 어근 단어가 결합되어 있거나 ‘맛있는’과 같이 합성 동사에 어미 결합이 되어 있는 경우를 ‘합성복합어’ 유형으로 분석하였다. 총 빈도수는 아동의 쓰기에 나타난 단일어와 세 가지 유형의 복합어를 모두 포함하였는데 유형수의 경우 반복해서 사용된 표현을 제외하였다. 다만 ‘꿈이다, 꿈이어서, 꿈을’과 같이 어근은 같지만 결합된 어미가 다른 경우 각각의 유형으로 분석하였다. 아동의 작문샘플 분석의 예는 Appendix 1에 제시하였다. 아동의 작문쓰기 샘플 분석 결과 아동이 사용한 평균 문장수는 3.30이며 1문장에서 6문장의 범위로 산출되었다. 또한 아동이 표현한 평균 어절수는 26.9어절이었으며 범위는 4어절에서 88어절로 이루어져 있다.

작문쓰기에 나타난 학령기 3, 5학년 아동의 형태인식 표현의 발달적 특성과 작문쓰기와 다른 변인들의 관련성을 살펴보기 위해 SPSS 25.0 통계프로그램을 사용하여 분석하였다. 작문쓰기에 나타난 단일어와 복합어의 사용 빈도와 유형수, 오류수에 대한 학년별 차이를 분석하기 위해 반복측정 이원분산분석(two-way repeated ANOVA)을 실시하였고, 그 후 단어유형별 차이를 알아보기 위해 사후 분석(Bonferroni)을 실시하였다. 작문쓰기에 형태인식 능력이 미치는 영향을 알아보기 위해 우선 형태인식 관련 하위 변인들과 작문쓰기 간 Pearson 상관분석을 실시하였다. 상관분석 결과 상관이 있는 변인을 독립변인으로 하고, 공식 검사 매뉴얼에 따라 내용 및 형식을 기반으로 한 작문쓰기 점수를 종속변인으로 하여 회귀분석을 실시하였다.

작문쓰기와 형태인식 능력 하위 변인들 간의 상관관계가 있는지 알아보기 위해 Pearson 상관분석을 실시한 결과는 Table 5에 제시하였다. 형태인식 능력 관련 하위 변인은 작문쓰기 샘플 분석을 통해 산출된 단일어와 세 복합형태소 단어(굴절, 파생, 합성)의 유형 수, 그리고 아동이 수행한 개별적 형태인식 과제의 총점과 하위 유형인 파생, 합성, 결합, 분리 점수들로 구성하였다. 학년별 형태인식 과제 기술통계 결과는 Appendix 2에 제시하였다. 상관분석 결과 합성복합어 유형을 제외한 모든 변인이 작문쓰기와 유의한 상관이 나타났다. 특히 파생어 형태인식 능력이 작문과 r=.619로 가장 높은 상관관계를 보여주었다. 작문쓰기에서 분석된 굴절복합어, 파생복합어와 결합 및 분리 형태인식 능력, 형태인식 능력 총점은 약 .5의 상관을 나타냈고, 작문쓰기에서 단일어와 합성복합어 유형은 약 .4의 상관관계를 보여주었다.

상관분석 결과 합성복합어를 제외한 모든 변인이 작문쓰기와 유의한 상관이 있는 것으로 확인되었으므로 이 변인 중 작문쓰기를 유의하게 설명해주는 변인이 무엇인지를 알아보기 위해 작문쓰기를 종속변인으로 하여 단계적 중다회기분석을 실시하였다. 분석결과 VIF는 1.0-1.172로 기준치인 10보다 작고, 공차는 모두 .853-1.0으로 기준치인 .1 이상으로 나타나 다중공선성이 없는 것으로 확인되었다. 작문쓰기 능력을 예측하는 요인으로 모형1의 회귀식(F(1,43)=26.069, p<.05)과 모형2의 회귀식(F(2,43)=21.195, p<.05)이 모두 통계적으로 유의한 것으로 확인되었다. 회귀분석 결과 파생어 형태인식 능력이 작문쓰기의 38.3%를 설명해주고, 파생복합형태소 단어가 추가적으로 12.5%를 설명해주는 것으로 나타났다.

우선 3, 5학년 아동의 작문쓰기 샘플을 분석하여 단일어와 복합어 사용 빈도를 분석한 결과 학년과 단어 유형 간 주 효과 및 두 변인 간 상호작용이 통계적으로 유의하였다. 즉, 3학년에 비해 5학년 아동 집단이 세 유형의 복합어 사용 빈도가 유의하게 높았다. 또한 단일어와 세 유형의 복합어 간 사용 빈도 차이가 유의하였으며, 두 학년 모두 작문쓰기에 단일어, 굴절복합어, 파생복합어, 합성복합어 순으로 단어 사용 빈도가 높았다. 또한 사후분석에서 네 가지 유형 간의 사용 빈도 차이도 모두 유의한 것으로 나타났다. 이는 Carlisle (1996)이 작문쓰기에서 굴절, 파생, 합성 유형의 복합형태소 사용을 분석한 결과 나이가 어릴수록 복합형태소 단어를 더 적게 사용한다는 연구결과를 지지해주고 있다. 본 연구에서는 두 학년 모두 단일어와 굴절복합어 사용 빈도가 가장 높았는데 이는 3-5학년 사이의 학습을 통한 어휘 확장이 폭발적으로 성장하며 형태적으로 복잡한 단어를 더 자주 경험하게 되면서 형태지식을 활용한 어휘 성장의 촉진이 이 시기에 활발이 일어나며(Anglin et al., 1993; Nagy et al., 2006), 굴절형태가 어린 나이에 일찍 발달하기 시작한다는 선행연구와 관련지어서 해석해 볼 수 있다(Kuo & Anderson, 2006). 형태인식 능력의 발달을 에세이 쓰기에서 연구한 Green 등(2003)은 3, 4학년 모두 굴절형태 단어를 일관되고 정확하게 사용하였다고 보고하였는데 이는 본 연구에서 3, 5학년 모두 굴절복합어를 고빈도로 사용하고 있다는 특성과 관련된다.

또한 본 연구에서는 학년과 단어 유형 간의 상호작용 효과가 통계적으로 유의하였는데 이 상호작용 효과를 해석하기 위해 각 유형별 두 집단 간 차이를 살펴본 결과 단일어와 합성어에서는 차이가 나지 않았으나 파생복합어와 굴절복합어에서만 집단 차이가 유의하게 나타나 유형에 따른 학년별 차이가 다르게 나타난 것이 상호작용에 영향을 미친 것이라고 해석해 볼 수 있다. 단일어의 확장은 중학년에서 고학년에 유의하게 가파른 성장을 보이지는 않으나 굴절복합어와 파생복합어는 이 시기에 가파르게 성장하여 이 시기 어휘 발달에서 주요하게 고려되어야 할 어휘 유형임을 알 수 있었다. 하지만 합성복합어에서는 유의한 차이가 나타나지 않았는데 이는 두 학년 집단의 대부분의 아동의 합성어 사용이 두 학년 모두 평균 2개 미만으로 사용 빈도가 매우 낮아 바닥점에 있었기 때문인 것으로 해석해 볼 수 있다. 아동의 작문쓰기 자료를 상세히 살펴보면 3학년 아동 24명 중 11명인 45.85%가 합성복합어를 한 번도 사용하지 않았고, 5학년의 경우 20명 중 3명인 15%의 아동이 합성복합어를 전혀 사용하지 않았다. 이는 통계적으로는 차이가 나지 않지만 중학년에 비해 고학년에서 자발적 글쓰기 과정에 합성어를 사용하는 아동 수가 더 많았다는 점을 고려해 볼 때 합성복합어 역시 중학년에 비해 고학년이 더 활발히 사용할 가능성이 있을 것으로 짐작해볼 수 있다. 다만 이 연구에서 합성어 사용이 저조했던 것은 ‘나의 꿈’이라는 주제의 제한성이 자신의 꿈에 대한 생각을 문어로 표현하는데 합성복합어의 사용에 영향을 미쳤을 수도 있을 것이다. 추후 이야기 글이나 설명글같이 좀 더 많은 정보를 포함한 학습 언어 사용이 필요한 글쓰기에서는 어떤 양상으로 나타날 지에 대해 살펴볼 필요가 있을 것이다.

이러한 연구결과는 각 단어 유형의 총 사용 빈도에서만 아니라 하위 유형수에서도 유사한 결과가 나타났다. 다만 차이가 있었던 것은 초등 5학년의 경우 3학년의 경우나 총 사용 빈도에서 유형별 빈도 순서와는 달리 굴절복합어를 단일어보다 약간 더 많이 사용하였고, 상호작용 효과를 알아보기 위해 실시한 각 유형별 학년 간 차이를 사후 분석한 결과 합성복합어를 제외한 모든 유형에서 학년 간 차이가 유의하였다. 이는 다른 유형수로 살펴보았을 때 총 사용 빈도와 달리 단일어 유형 역시 중학년에서 고학년으로 가파른 성장을 보여준다고 해석할 수 있으며 이는 작문쓰기에서 학습을 통한 어휘 확장이 학령기 내내 지속적으로 중요하게 반영된다는 점을 시사해주는 것으로 쓰기에서 복합어뿐 아니라 단일어의 확장 역시 중요하게 고려되어야 함을 알 수 있었다. 또한 각 단어 유형의 하위 유형수 분석에서 단어 유형에 따른 차이가 단일어와 굴절복합어에서는 유의하지 않았던 점도 총 빈도 수의 결과와 차이가 있었다. 이는 5학년이 단일어보다 굴절복합어를 약간 더 사용한 결과가 반영된 결과로 해석해 볼 수 있으며, 고학년 시기에 굴절복합어가 쓰기 과정에서 단일어만큼 사고과정을 표현하는데 생산적으로 사용될 가능성이 있음을 시사해주는 결과이다. 다만, 본 연구에서는 전체 아동의 작문의 양이 제한적이었고 글쓰기의 양 자체가 발달적 특징을 보여준다는 점을 감안하여 작문 샘플의 길이를 통제하지 않고 각 유형별 단어 사용의 총 빈도와 유형수를 살펴 보았다. 따라서 이를 감안한 해석상의 주의가 필요하며 추후 연구에서 각 유형별 사용율의 변화에 대한 발달적 차이나 집단별 차이를 살펴보는 것도 의미가 있을 것으로 사료된다.

마지막으로 학년에 따른 작문쓰기에 나타난 철자 오류 총 수와 오류패턴을 분석한 결과 3학년에 비해 5학년 아동 집단의 총 오류 수가 유의하게 낮았으나 오류 유형 간 차이의 상호작용 효과는 나타나지 않았다. 이러한 연구결과는 ‘방학’에 관한 자유 글쓰기에서 3, 5학년의 형태인식 능력 분석을 연구한 Groves (2018)는 역시 3, 5학년 간 전체 오류율의 유의한 차이가 있다고 보고한 것과 유사한 결과이다. 본 연구의 3, 5학년 오류 수를 아동별로 살펴보면 3학년 아동 24명 중 10명, 5학년 아동 20명 중 16명의 쓰기 샘플에서 오류가 한 번도 관찰되지 않았다. 또 5학년의 경우 나머지 4명 중 3명도한 번의 철자 오류만 관찰되어 5학년에 이르면 작문쓰기에서 철자 오류가 거의 관찰되지 않아, 철자 정확도 습득이 완성되어 가는 시기임을 시사해주고 있다.

작문쓰기에 자발적으로 사용된 단일어와 세 가지 유형의 복합어 사용 빈도 및 하위 유형수의 특성 분석을 통해 초등 3학년에서 5학년에 이르기까지 굴절복합어의 사용과 단일어의 사용이 가장 비번하고 유형도 다양하여 글쓰기에 안정적으로 사용되고 있음을 알 수 있었다. 특히 전반적으로 굴절 및 파생복합어를 중심으로 두 집단 간 복합어 사용 능력 발달이 가파르게 진행되고 있어 중학년에서 고학년 시기에 다양한 복합어의 노출 경험을 바탕으로 복합어를 중심으로 한 단어의 형태구조에 대한 인식 능력이 발달한다는 것을 반영하는 것이기도 하다.

두 번째의 주요 연구결과는 작문과 형태인식 관련 변인들 간의 상관관계를 토대로 한 예측변인을 살펴본 것이다. 본 연구에서는 작문쓰기 과정에 활용된 형태인식 능력을 자발적 작문쓰기 과정에서 선택해서 표현된 단어와 복합어의 유형 분석을 통해 알아보았으며 이 측정 변인들과 형태인식 능력 자체를 측정한 변인들을 중심으로 작문쓰기를 가장 잘 설명해주는 단어의 형태구조 인식 능력이 무엇인지를 알아보고자 하였다.

연구결과 합성복합어를 제외한 모든 변인들이 작문쓰기와 유의한 상관관계를 나타내었다. 이는 작문쓰기 과정에서 형태인식의 대부분의 하위 유형들이 유의하게 작문 능력에 관련된다는 점을 시사해 준다. 다만 합성복합어와 작문쓰기의 상관이 유의하지 않았던 것은 대부분의 학생이 합성복합어의 사용이 매우 저조하여 바닥점의 영향이 반영된 것으로 해석해 볼 수 있다. 실질적으로 전체 아동의 31.8%가 합성복합어를 한 개도 사용하지 않았으며, 1개만 사용한 아동도 여러 명이 있었다. 합성복합어가 작문쓰기와 관련이 없다는 본 연구결과는 좀 더 다양한 후속연구를 통해 검토의 여지가 있어 보인다. 우선, 생활글의 유형에 속하는 본 연구의 글쓰기 주제가 정보를 포함한 단어 사용을 효율적으로 촉진하는데 제한이 있을 수 있어, 이야기나 설명글에서 합성복합어의 사용을 살펴보는 후속 연구로 확장해서 살펴볼 필요가 있다. 또한 영어권 연구에서는 합성복합어보다는 굴절복합어나 파생복합어를 중심으로 형태인식 연구가 다루어지고 있는데 이는 ‘큰 집’이 ‘커다란 집’일 수도 있고, ‘큰아버지가 사는 집’을 의미할 수도 있는 모호성 때문이라고 하였다(McBride-Chang, Wagner, Muse, & Shu, 2005). 영어는 상대적으로 굴절과 파생 접사의 역할이 단어 형성에서 중요한 역할을 하지만 한국어나 중국어의 경우는 합성복합어가 상대적으로 비중 있게 다루어지는 언어권이다. 따라서 합성복합어에 대한 추후 연구를 통해 합성어의 생산적 사용에 대한 이해를 확장시킬 필요가 있다.

한편, 자발적 작문쓰기와 가장 상관관계가 높은 형태인식 관련 변인은 파생형태 인식(r=.619)이며, 파생복합어와 형태인식 총점이 다음으로 높았다. 이는 작문쓰기에서의 높은 점수는 개별 과제에서든 작문쓰기 과제에서든 파생형태에 대한 인식이 주요하게 관련된다는 것을 시사해 주고 있다. 이는 중다회귀분석 결과 작문쓰기를 파생어인식 과제와 파생복합어가 50.5%를 설명해 주고 있는다는 본 연구결과를 통해 인과적 관련성이 확인되기도 하였다. 이 연구결과는 Green 등(2003)이 이야기쓰기에서 굴절과 파생형태소 사용 능력을 평가한 결과 파생형태소가 유의하게 작문쓰기를 설명해 주었다는 연구결과를 지지해 준다. 이는 파생형태소 지식이 작문하는 동안 문장 내에서 단어의 형태구조를 유연하게 조작하는 것을 가능하게 해줌으로써 유창한 구문 산출을 촉진하게 해주기 때문이라고 해석할 수 있다(McCutchen & Stull, 2015). 형태인식 능력의 활용으로 정확하고 효율적으로 문장을 산출하는 능력은 Hayes와 Flower (1980)가 제안한 쓰기 모델에서 아이디어를 문어 텍스트로 변환하는 과정을 자동화시킴으로 작업기억의 부담을 줄이고 계획이나 검토 등 더 높은 수준의 인지처리과정에 작업 용량의 자원을 할당하게 함으로써 작문의 질을 높일 수 있게 되는 것이다(Northey et al., 2016).