읽기 및 쓰기는 학령전기부터 학령기까지 학업의 기초가 되는 가장 중요한 언어 능력의 하나라고 할 수 있으며 성인기의 일상생활에서도 중요한 영향을 미치게 된다. 하지만 학업에 있어서 가장 기초적인 요인이 되는 읽기 및 쓰기에 어려움을 보이는 읽기부진의 발생률이 늘어나고 있다. Kim, Kang, Woo와 Byun (2015)의 연구에서는 난독증 선별 체크리스트(Dyslexia Screening Checklist, DYSC)를 통해 난독증 학생의 통계를 추정한 결과 전국 초등학생의 약 4.6%가 난독증 위험이 있는 것으로 밝혀졌다.
읽기부진은 단순히 읽지 못하거나 읽을 수 없는 상태가 아닌 읽을 수 있는 잠재 능력을 가지고 있으면서도 그 능력을 다 발휘하지 못하는 것으로, 정상적 읽기 발달과 비교하였을 때 읽기 학업 성취 수준이 최저 학업 성취 기준에 도달하지 못한 아동이다. 즉, 읽기부진 아동은 읽기장애로 진단은 받지 않았으나 읽기기술의 부족으로 인해 학업 수행에 어려움을 초래함으로써 장애로 발전할 가능성이 높은 장애 위험군이라고 할 수 있다(Kim & Kim, 2019). 따라서 이들을 조기 발견하여 명시적이고 체계적인 중재를 제공할 필요가 있다. 본 연구에서는 이러한 읽기의 기초 기술인 해독 능력을 지원하는 중재 프로그램을 읽기부진 아동에게 제공함으로써 장애 위험군 아동의 예방적 지원프로그램의 중요성을 강조하고자 하였다. 읽기부진 아동은 음운인식 및 음소해독 능력 부족, 기억 능력, 독해전략의 부족 등의 특성을 보인다(Kim et al., 2001). 또한 초기 발달 단계에서부터의 어려움이 해독, 읽기유창성, 읽기이해 능력의 결함으로 이어지며, 쓰기 문제 또한 야기하여 전반적 학업 능력에 부정적인 영향을 미치게 된다. Kim (2008)은 읽기와 쓰기는 높은 상관성을 가지며, 읽기 및 쓰기 발달이 유사한 과정을 공유하기 때문에 밀접한 관련이 있다고 하였다. 이렇듯 읽기 문제는 읽기뿐만 아니라 쓰기를 비롯한 여러 분야에서 학업 성취에 어려움을 야기하는 원인이 된다. 이에 따라 읽기부진 아동의 특성을 판별하고 읽기 및 쓰기의 심각성을 줄일 수 있는 교수가 진행되어야 할 것이 강조되고 있다(Bender & Larkin, 2009; Kim, Kim, Kim, & Ahn, 2018).
최근 읽기와 쓰기에 관련된 연구들에서 메타언어인식이 읽기부진 아동과 읽기 및 쓰기의 매개체라는 연구결과가 보고되고 있다. 메타언어인식은 언어의 본질 자체에 대해 생각하며, 언어를 사고의 대상으로 다루는 능력을 의미하며, 학령기 아동의 학습 능력과 밀접한 관련이 있다(Kwon & Seok, 2010). 이는 음운, 의미, 구문, 화용 등 언어 하위영역으로 메타음운인식이란 소리의 연쇄가 분절음들로 이루어져 있는 것을 아는 것을 말하고, 메타어휘인식이란 단어와 지시물 그 의미 간의 자의적 관계에 대해 아는 것과 한 문장이 여러 형태소들로 이루어져 있다는 것, 적절한 어휘 사용에 대해 아는 것을 말한다. 메타구문인식이란 문장을 이루는 형태소들이 특정한 언어의 규칙에 의해 적절한 의미관계와 구조로 연결되어 있는 것에 대해 아는 것을 말하고, 메타화용인식이란 청자의 수준과 의사소통 맥락을 파악하고 상대방 또는 자신의 말실수를 알아채고 고칠 수 있는 것을 말한다. 그중 언어구조를 조작할 수 있는 음운인식(Wolf, O’Rourke, Gidney, & Lovett, 2002), 형태인식(Casalis, Deacon, & Pacton, 2011) 등은 지금까지 많은 연구에서 읽기 및 쓰기 발달의 예측 지표로 보고되고 있다. 음운인식은 구어를 구성하는 소리 단위들을 인식하는 것으로, 일련의 말소리는 단어로 구성되며, 단어는 음절이나 음소로 구성됨을 인식하는 것을 의미한다. 음운인식은 낱자와 소리의 대응규칙에 따라 글자를 말소리로 바꾸어 읽는 해독과 밀접한 관련이 있으며 한글이 낱소리 표음문자인 것을 고려하였을 때 중요한 요인이라고 볼 수 있다. Lee (1997)는 읽기장애 아동과 일반 아동의 음운인식 능력을 비교하였을 때, 일반 아동에 비해 읽기장애 아동이 음운인식 능력에서 어려움을 보인다고 하였다. 외국의 선행연구들에서도 음운인식 능력이 초기 철자 쓰기와 정적인 상관성이 있다고 보고하였다(Ball & Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1983). 음운인식과 읽기와의 관련성에 힘입어 음운인식 훈련으로 읽기 능력에 대한 긍정적인 향상을 보였다고 주장하는 연구들이 있다(Blachman, 1994; Wolf & Bowers, 1999). 그러나 음운인식 훈련은 구어 활동을 위주로 진행되기 때문에 초기 읽기를 위해 음운인식 훈련만으로는 충분하지 않고, 문자와 소리 대응관계를 함께 익혀야 효과를 극대화시킬 수 있다(Ball & Blachman, 1991). 이러한 음운인식 전략을 혼합한 파닉스(phonics)는 소리를 합성, 분리하는 음운인식을 익힌 후 문자-소리 대응 규칙을 익혀 단어를 읽을 수 있도록 접근하는 교수법으로(Torgesen et al., 1999) 읽기 및 쓰기 능력 향상에 긍정적 영향을 미쳤다는 연구가 보고되고 있다. Johnston과 Watson (2004)은 1학년을 대상으로 음운인식 기반 파닉스 훈련을 진행하였을 때 읽기, 쓰기에 효과를 보였다고 한다. 따라서 읽기 중재 시 음운인식 훈련에서 그칠 것이 아니라 이에 자소-음소 대응전략을 혼합한 파닉스 훈련이 효과적일 것으로 보인다.
최근 읽기 및 쓰기 능력에 영향을 주는 변인인 형태인식 능력에 관한 관심이 증가하고 있다. 형태인식 능력(morphological awareness)은 형태소에 대해 의식적으로 생각하고, 조작하고, 형태소의 합성으로 이루어진 단어형성의 규칙을 적용하는 능력이며, 복합어 이해뿐 아니라 익숙하지 않은 단어를 읽고 이해하는 것에 필수적이며 읽기 및 쓰기 능력과 밀접한 연관이 있다(Jung, 2014). Wang, Ko와 Choi (2009)는 형태인식이 음운해독과 읽기이해를 예측하는 중요한 변인이라고 주장하였고, 읽기와 쓰기, 어휘력 발달에 서로 상호 영향을 주며 읽기이해를 예측하는 변인으로 주요하게 작용한다고 하였다(Kuo & Anderson, 2006). Katzir 등(2006)은 읽기유창성은 이름대기, 철자인식, 해독, 음운론, 의미론, 형태론, 구문론적 과정의 성공적인 통합이라고 하였다. 형태론적 지식은 철자를 시각적으로 인식하는 것을 원활하게 도와주어 더 빠르게 읽을 수 있게 해주며, 철자를 빠르게 확인하여 의미 이해와 속도를 빠르게 하여 자동적 읽기와 읽기이해를 돕는다. 형태인식은 또한 읽기유창성에도 중요한 역할을 한다고 다수의 연구에서 보고하고 있다(Apel & Thomas-Tate, 2009; Wolf & Katriz-Cohen, 2001).
형태인식 능력은 읽기뿐만 아니라 쓰기에도 중요한 변인임을 선행연구를 통해 확인할 수 있다. Kirk와 Gillion (2009)은 형태인식이 더 정확하고 다양한 철자쓰기에 관여하며, Lee, Shin, Yoon과 Pea (2015)의 연구에서는 형태인식이 철자에 대한 패턴을 익히는 데에 도움을 준다고 하였다. Wolter와 Gibson (2015)의 연구에 따르면 형태인식 중재는 음운인식과 읽기이해에 긍정적인 영향을 미쳤다고 하였다. Victoria, Paul과 Michael (2013)은 형태인식 교육을 5-7세 아동들에게 적용한 결과 파닉스 중재에 비해 읽기와 쓰기에 유의한 향상을 보였다고 하였다. 이와 같이 읽기부진 아동의 음운인식 능력, 문자-소리 대응관계 및 형태인식 능력은 읽기와 쓰기를 통한 학업 능력에 있어서 중요하다고 할 수 있다. 그동안의 선행연구들에서는 읽기 능력과 쓰기 능력의 향상을 위해서 음운인식, 음운작업기억 등 여러 가지의 방법이 사용되고 있다. 또한 음운인식과 혼합하여 문자-소리 대응관계를 익혀 읽기에 접근하는 교수법의 효과도 연구를 통해 증명되고 있다. 그러나 이러한 변인들이 읽기와 쓰기에 영향을 미치는 강력한 예측변인이라는 것이 검증되고 있지만 각 변인들을 비교하여 읽기의 어떤 요인에 영향을 미치는지를 비교한 연구는 미비한 실정이다. 국외에서는 형태론적 지식을 활용한 중재연구들에 대한 관심이 최근 늘어나고 있으나 국내에서는 아직까지 문해 능력에 미치는 형태인식 능력에 관한 중재연구는 미비한 실정이다. Casalis와 Colé (2009)은 음운인식 훈련 프로그램이 읽기에 대해 더 큰 효율성을 보였다고 하였으나, Dallasheh-Khatib, Ibrahim과 Karni (2014)는 형태론, 음운론에 기반한 중재 프로그램을 중재한 결과 음운인식 및 형태인식 능력이 향상되어 음절 읽기, 무의미 단어 읽기, 의미 단어 읽기, 읽기 유창성 등에 긍정적인 영향을 미쳤다고 보고하였다. 최근에 국내에서는 형태인식을 기반으로 한 어휘 연구(Oh, 2019), 음운인식, 표기지식, 형태인식의 언어적 요소를 통합하여 다중언어적 요소 접근에 기반한 철자 교수 프로그램을 진행한 연구(Kim & Kim, 2015)와 같이 형태인식 능력 관련 연구가 진행되고 있으나 중재연구가 미비한 상황이며, 더욱이 음운인식 중심 파닉스와 형태인식을 포함시킨 파닉스의 중재를 비교한 연구는 거의 없다.
따라서 본 연구는 국외 선행연구를 기반하여 읽기부진 아동의 음운인식 기반 파닉스 중재와 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재의 효과를 비교하고자 하였다. 이를 통해 의미를 구성하는 요소들로 나누고 통합하는 형태처리를 중심으로 한 형태인식 능력을 음운인식에 기반한 파닉스 중재와 접목하였을 때 읽기부진 아동의 읽기 및 쓰기 능력 향상에 기여할 것이라는 가설에 기반하여 보다 더 효율적인 읽기 및 쓰기 중재 접근법을 모색하고자 한다.
연구방법
연구대상
본 연구는 경기도 지역의 일반 초등학교 1-6학년에 재학중인 읽기부진 아동 18명을 대상으로 하였다. 지역아동센터 교사 혹은 초등학교 교사, 부모의 보고를 받아 본 연구를 실시하였다. 이 중 두 실험집단에 배치된 아동은 총 12명(음운인식 기반 파닉스 훈련 집단 6명, 형태인식 포함 통합 파닉스 훈련 집단 6명)으로 하였다. 두 실험 집단과 통제집단의 배치는 해독 원점수를 우선적으로 고려하여 유사한 수준으로 배치되도록 하였다. 해독 원점수의 경우 ± 3점 이내의 비슷한 점수로 매칭하여 각 세 집단에 고르게 분포되도록 배치하였다. 음운인식 기반 파닉스 훈련 집단(phonological awareness-based phonics groups, PA)은 1학년 2명, 2학년 2명, 5학년 2명을 배치하였고, 형태인식 포함 통합 파닉스 훈련 집단(integrated phonics group including morphological awareness, MA)은 1학년 2명, 2학년 2명, 3학년 1명, 5학년 1명으로 배치하였다. 실험집단과 읽기 및 쓰기 능력이 유사한 아동 6명을 통제집단으로 배치하였고 1학년 3명, 2학년 2명, 3학년 1명으로 배치되었다. 처음 선정된 실험집단 아동은 총 13명이었으나(음운인식을 기반한 파닉스 훈련 집단 7명, 형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련 집단 6명) 중도 탈락된 아동 1명으로 최종 12명으로 선정되었다.
연구 대상자의 선정기준은 다음과 같다. 1) 수용 ·표현 어휘력 검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 하위 항목인 수용어휘력 검사 결과 해당 연령의 10%ile 이상에 속하는 아동, 2) 읽기부진 저성취 모델에 따라 한국어 읽기검사(Korea Language based Reading Assessment, KOLRA; Pea, Kim, Yoon, & Jang, 2015)에서 읽기부진 아동은 읽기 지수 2 검사 결과 25%ile 미만 아동, 3) 한국 비언어 지능검사 제 2판(Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-Second Edition, K-CTONI-2; Park, 2014) 검사 결과 85점 이상 아동, 4) 부모나 교사 보고에 의해 시각 및 청각 등의 감각상의 장애를 보이지 않는 아동으로 선정하였다.
실험군 집단과 통제군 집단의 생활연령, 비언어성 지능지수(K-CTONI-2), REVT 수용어휘력 및 KOLRA 읽기지수 2에 대한 기술 통계와 두 집단 간의 통제가 잘 이루어졌는지 확인하기 위해 비모수 분석 기법인 크루스칼-왈리스 검정(Kruskal-Wallis test)을 실시하였다(Table 1). 그 결과 월령을 비롯하여 기초 검사에 해당하는 모든 변인은 세 집단 간 유의한 차이를 보이지 않았다.
연구도구
대상자 선정 검사
한국어 읽기 검사
한국어 읽기 검사(KOLRA; Pea et al., 2015)는 한국어 읽기 발달 특성에 기반하여 만들어진 한국형 읽기장애 평가 도구이다. 본 검사는 초등학교 1-6학년 아동을 대상으로 한 검사이며 읽기 하위영역의 강점과 약점을 파악하는 것을 목적으로 한 공식 평가이다. 본 검사는 핵심검사와 상세검사로 이루어져있으며 핵심검사에는 해독과 읽기이해, 듣기이해, 문단글 읽기유창성이 포함되어 있고 상세 검사에는 음운처리 능력과 쓰기 평가가 포함되어 있다. 본 연구에서는 평가 결과 한국어 읽기 핵심검사 결과 읽기지수 2에서 백분위 25%ile 미만인 아동을 읽기부진 아동으로 선정하였다.
수용 ·표현 어휘력 검사
수용 ·표현 어휘력 검사(REVT; Kim et al., 2009)는 만 2세부터 16세 이상 청소년 및 성인을 대상으로 그림을 보면서 해당 어휘의 이해 및 표현 가능 여부를 확인하는 검사이다. 검사 결과는 등가연령과 백분위점수로 환산 가능하며, 또래 집단의 수준과 비교 가능하다. 본 검사에서는 수용 및 표현 어휘력 검사 중 수용어휘력의 점수로 ‘실험집단’과 ‘통제집단’ 간의 어휘 능력을 매칭시키고자 하였다.
한국 비언어 지능검사 2판
한국 비언어성 지능검사(K-CTONIC-2; Park, 2014)는 만 5세-9세 11개월을 대상으로 한다. 비언어적 형식을 사용하여 인지 능력을 측정할 수 있는 검사로 그림 척도와 도형 척도로 구성되어 있다. 지능검사 2판의 6개 소검사 중 그림(유추, 범주, 순서)을 제외한 3가지 도형검사(유추, 범주, 순서)를 순서대로 진행하여 원점수와 발달연령, 그리고 백분위점수 환산점수를 근거로 지능지수를 산출하였다. 본 연구에서는 전체 지능지수 85 이상인 아동들을 선정하였다.
본 검사도구
읽기 공식검사(KOLRA)
비공식 검사
본 연구의 비공식검사는 형태소의 합성어 및 파생어 여부, 일치 및 불일치 등 어절 단위에서의 단어 특성에 따라 집단 간 수행력의 차이가 있는지 확인하기 위해 연구자가 개발한 검사를 진행하였다.
문장 읽기 과제
본 연구의 읽기 과제는 문장 읽기 과제로 일치/불일치(연음) 문장을 혼합하여 연구자가 개발한 과제를 실시하였다. 과제 문항은 일치 문장 읽기 14문항, 불일치 문장 읽기 6문항으로 구성되어 있으며, 일치 문항은 단일형태소 문항 8개(CVCV, CVCV이중모음, CVCV무의미, CVC, CVC이중모음, CVC무의미), 다형태소 문항 6개(CVCV합성 및 파생, CVCV복합어 및 이중모음, CVC합성 및 파생), 불일치 문항은 단일형태소 문항 2개(CVC), 다형태소 문항 4개(CVC 합성 및 파생)로 설정하였다. 읽기 과제는 언어치료학 박사학위 소지자 3명에게 내용 타당도 검증을 받았으며, 평가 목록과 타당도 검증 결과 Likert 5점 척도로 하였을 때 3명의 평균이 4.8점으로 나타났다.
문장 쓰기 과제
본 연구의 쓰기 과제는 문장 쓰기 과제로 일치/불일치(연음) 문장을 혼합하여 연구자가 개발한 과제를 실시하였다. 과제 문항은 일치 문장 쓰기 14문항, 불일치 문장 쓰기 6문항으로 구성되어 있으며 일치 문항은 단일형태소 문항 8개(CVCV, CVCV이중모음, CVCV무의미, CVC, CVC이중모음, CVC무의미), 다형태소 문항 6개(CVCV합성 및 파생, CVCV복합어 및 이중모음, CVC합성 및 파생), 불일치 문항은 단일형태소 문항 2개(CVC), 다형태소 문항 4개(CVC 합성 및 파생)로 설정하였다. 쓰기 과제는 언어치료학 박사학위 소지자 명에게 내용 타당도 검증을 받았으며, 평가 목록과 타당도 검증 결과 Likert 5점 척도로 하였을 때 3명의 평균이 4.7점으로 나타났다.
형태인식 과제
본 연구는 형태인식 능력을 측정하기 위해 Jung (2014) 과제를 수정 및 보완하여 사용하였다. 형태인식 과제는 의미 단어와 무의미 단어, 생성과제와 유추과제, 굴절과제, 합성 및 파생과제를 실시하였다.
중재도구
본 연구에서는 음운인식 기반 파닉스 중재집단과 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단은 연구자가 직접 제작한 각 프로그램을 집단 내 아동에게 개별적으로 제공하여 활동 목표에 맞게 40분 동안 훈련을 진행하였다. 훈련 집단은 구성된 하위영역 단계별 회기 종료 후 보충 회기를 진행하였다. 본 연구에 사용된 언어중재 프로그램 절차와 구성은 언어치료학 박사학위 소지자 3명에게 내용 타당도 검증을 받았다. 내용타당도 검증 결과, 평균 6개의 문장에서 Likert 5점 척도로 하였을 때 평균 4.4점이었다.
중재 어휘 선정
본 연구는 총 20회기로 구성되어 있으며, 이 중 1-4회기와 11회기는 실험군 집단에게 동일하게 적용되는 음운인식 및 자모음 낱자 익히기, 1음절 결합하기 과제, 음절체-종성 음운인식 과제로 구성하였다. 음운인식 어휘는 초등학교 고빈도 교과어휘 단어로 선정하였으며, 1음절 결합 과제에서 대표 자음 선정은 가시성을 고려한 음소 ‘ㅂ’과 청지각을 고려한 마찰성 음소 ‘ㅅ’, 비음소리를 고려한 ‘ㄴ’으로 설정하였다.
각 집단별 중재에 사용되는 단어는 2018년도 초등 1, 2, 3학년 고빈도 교과어휘 단어로 선정하였다. 음운인식을 기반한 파닉스 중재 어휘는 회기당 단일형태소 어휘 8개, 다형태소 어휘 2개, 동사 및 형용사 5개로 설정하였고, 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재 어휘는 음운인식 기반 파닉스 중재 프로그램의 어휘 15개 중에서 단일 형태소 어휘 5개, 다형태소 어휘 2개, 동사 및 형용사 어휘 5개를 선정하였다. 중재 단어는 언어치료학과 박사학위 소지자 3명에게 내용타당도 검증을 받았다. 내용타당도 검증 결과 4개의 문항에서 Likert 5점 척도로 하였을 때 3명의 평균 4.7점이었다.
중간평가과제 개발
본 연구는 각 회기별 중간평가과제를 개발하여 매 회기 마무리 단계에 진행하였다. 중간평가과제는 단어 읽기 과제로 회기별 목표 음소가 포함된 명사, 동사, 형용사 단어이며, 목표 단어에 포함된 어휘 80%와 목표 단어에 포함되지 않은 단어 20%로 구성하였다. 목표 단어에 포함된 어휘에서 50%는 목표 음소를 포함한 조사와 어미를 포함하였고, 나머지 50%에는 포함되지 않았다. 또한 목표 단어에 포함되지 않은 단어에서도 50%는 조사와 어미를 포함하였고 나머지 문항은 포함하지 않았다. 중간평가과제는 총 20문항으로 회기 마무리 단계에서 80% 이상 수행률을 기준으로 기준 도달 시 다음 회기로 넘어갔으며, 기준에 도달하지 못할 시 해당 회기를 반복 중재하였다. 두 실험집단의 아동들 중에서는 기준에 도달하지 못하여 총 12회기까지 반복한 아동도 있었다.
중재 프로그램
본 연구의 프로그램 구성은 음운인식 단계, 자모음 낱자 및 소리 익히기, 자모음 1음절 결합 낱말 만들기 단계, CV단계, CVC단계, 음운규칙(연음) 단계로 구성되어 있다. 두 실험군 집단의 프로그램은 CV단계, CVC단계, 음운규칙(연음) 단계의 차이가 있으나 음운인식 단계와 자모음 낱자 및 소리 익히기 단계, 자모음 1음절 결합 낱말 만들기 단계(1-4회기)는 동일하게 구성하였다. 두 중재 집단의 치료 회기 구성의 예는 Appendix 1에 제시하였다.
연구절차
본 연구는 초등 저학년 읽기부진 아동을 대상으로 음운인식을 기반한 파닉스 훈련 및 형태지식을 포함한 통합 파닉스 훈련을 적용하여 읽기 및 쓰기 능력에 미치는 효과에 대해 알아보고자 사전평가-중재-사후평가 단계로 구성하였다. 실험기간은 2022년 2월부터 8월까지 약 7개월간 주 2회씩 총 20회기를 실시하였으며 사전, 사후 평가는 1회씩 진행하였다. 본 연구는 실험 종료 후 통제집단 아동에게도 동일한 절차로 프로그램을 진행하였다.
실험장소 및 기간
본 연구는 아동의 집이나 지역아동센터 내 학습실에서 개별적으로 실시하며 회기당 총 40분씩 총 20회기로 진행된다.
본 연구는 2022년 2월부터 5월까지 약 3개월에 걸쳐 20회기가 진행되는 프로그램이었으나, 오미크론 확산으로 인한 지역아동센터 휴원 및 대상 아동 가정의 코로나19 확진으로 인해 지역아동센터 방문 및 가정 방문에 어려움이 있어 아동별 중재 기간이 상이하다. 음운인식을 기반한 파닉스 훈련 집단의 경우 20-21회기가 진행되었으며, 형태인식 포함 통합 파닉스 훈련 집단의 경우는 20-37회기가 진행되었다. 이처럼 회기 기간이 상이한 것은 아동별 각 회기 마무리 단계에서 80% 이상의 수행률 기준에 도달하지 못할 경우 해당 회기 내용을 반복해서 중재하였기 때문이다.
중재절차
사전검사 단계
대상자 선정을 위해 한국어 읽기검사(KOLRA), 한국 비언어 지능검사 2 (K-CTONI-2), 수용 ·표현 어휘력 검사(REVT)를 실시하였다. 또한 형태인식 과제(Jung, 2014)와 문장 읽기 및 쓰기 과제를 실시하였다.
중재 단계
중재 단계에서는 음운인식 기반 파닉스 훈련과 형태인식을 포함한 통합 파닉스 교수가 실시되었다. 중재는 연구자와 연구 보조자가 함께 진행하였다. 보조 연구자는 언어치료 전공자로 연구의 중재에 대한 절차와 훈련을 받았으며, 연구자와 함께 프로그램의 준비 과정에 참여하였고, 프로그램 실시 절차를 사전에 공유하여 모의실험 절차를 거쳤다. 실험집단에 선정된 대상을 무작위로 선정하여 각 그룹 수에 맞게 배치한 후 중재를 실시하였다. 중재는 2022년 2월부터 8월까지 약 7개월간 주 2회 총 20회기를 40분씩 실시하였다. 중재 진행 과정은 Appendix 2에 제시하였다.
자료분석
형태인식 검사
형태인식 능력 검사(Jung, 2014)는 정반응일 경우 1점, 적절한 형태소를 생성하지 못하거나 형태소를 합성할 수 있으나 맞춤법에 오류를 보이는 경우(예: 뒷문-뒤문 등)는 0점으로 채점하였다.
통계처리
음운인식 기반 파닉스 훈련 집단과, 형태인식 기반 통합 파닉스 훈련 집단, 통제집단 내 동질성을 검정하기 위해 Kuskal-Wallis 검정과 각 척도별 사전-사후 결과의 차이를 알아보기 위해 비모수 검정인 Wilcoxon signed rank test를 실시하였다. 본 연구에서 수집된 자료의 분석은 SPSS ver.20 프로그램을 사용하였다.
중재충실도, 사회적 타당도, 신뢰도
중재충실도
본 연구의 중재충실도 내용은 음운인식을 기반한 파닉스와 형태 인식을 포함한 통합 파닉스 중재가 상호 간 적절하게 이루어졌는지를 알아보기 위해 문항을 구성하여 두 연구자가 전체 회기의 30%를 대상으로, 녹화된 자료를 보며 Likert 5점 척도 체크리스트를 작성하였다. 중재충실도는 계획된 지도 단계 수를 관찰된 지도 단계 수로 나눈 후에 100을 곱하여 산출하였다. 본 연구의 중재충실도는 100%로 나타났다.
중재충실도(%) = (관찰된 지도 단계 수/계획된 지도 단계 수)×100
연구결과
중재 유형별 해독, 읽기이해, 읽기유창성 결과
KOLRA 해독 검사 결과
본 연구의 경우 각 집단의 표본 수가 적어 모수의 정규분포가 확인되지 않아 프로그램 실시 전 실험집단 및 통제집단 간 해독 점수 차이를 측정하기 위해 비모수 분석 기법인 크루스칼-왈리스검정(Kruskal-Wallis test)을 실시하였다. 그 결과 해독 과제 사전 점수의 차이는 세 집단 간 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타나 세 집단의 동질성이 검증되었다(Z = .927, p = .992). 실험집단 및 통제집단의 KOLRA 해독 검사에 대한 중재 전후 결과는 Table 2와 같다.
실험집단의 중재 전-후 평균 점수가 유의하게 증가하였다. 음운인식 기반 파닉스 중재집단 읽기장애 아동의 해독 과제 점수의 사전-사후 비교 결과, 사전 31.33에서 사후 58.00으로 통계적으로 유의하게 증가하였고(Z = -2.201, p = .028), 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단 읽기장애 아동 또한 사전 29.83에서 사후 61.33으로 유의하게 증가하였다(Z = -2.201, p = .028). 반면 통제집단 아동의 해독 점수의 사전-사후 비교 결과, 사전 30.33에서 사후 34.16으로 사전 검사 결과에 비해 평균 점수가 증가하였으나, 이는 통계적으로 유의하지 않았다(Z = -1.590, p = .112).
또한 해독 하위항목인, 일치, 불일치, 의미, 무의미 단어에서 세 집단의 사전-사후 검사 결과의 차이를 검증한 결과 모든 영역에서 통제집단을 제외한 두 실험집단에서 사전-사후 점수 차이가 유의하게 나타났다.
KOLRA 읽기이해 검사 결과
프로그램 실시 전 실험집단 및 통제집단 간 읽기이해 과제 점수 차이를 측정하기 위해 비모수 분석 기법인 크루스칼-왈리스 검정(Kruskal-Wallis test)을 실시하였다. 그 결과 읽기이해 사전 점수의 차이는 세 집단 간 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타나 세 집단의 동질성이 검증되었다(Z = .720, p = .375). 실험집단 및 통제집단의 KOLRA 읽기 관련 변인 중 읽기이해의 중재 전후 결과는 Table 3과 같다.
연구결과, 두 실험 집단 중 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재 집단만 중재 전-후 평균 점수가 유의하게 증가하였다. 음운인식 기반 파닉스 중재 집단 읽기장애 아동의 읽기이해 점수의 사전-사후 비교 결과, 사전 13.50에서 사후 6.83으로 중재 전에 비해 중재 후에 평균 점수가 감소하였으며, 사전-사후 점수의 차이가 통계적으로 유의하지 않았다(Z = -.946, p = .344). 반면 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단 읽기장애 아동은 사전 2.66에서 사후 10.83으로 통계적으로 유의한 증가를 보였다(Z = -2.207, p = .027). 통제집단 아동의 경우 사전 점수가 사후 점수와 같아 증가를 보이지 않아 통계적으로 유의한 향상을 보이지 않았다(Z = .000, p =1.000).
KOLRA 문단글 읽기유창성 검사 결과
프로그램 실시 전 실험집단 및 통제집단 간 문단글 읽기유창성 과제 점수 차이를 측정하기 위해 비모수 분석 기법인 크루스칼-왈리스 검정(Kruskal-Wallis test)을 실시하였다. 그 결과 문단글 읽기 유창성 사전 점수의 차이는 세 집단 간 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타나 세 집단의 동질성이 검증되었다(Z = .796, p = .932). 실험집단 및 통제집단의 KOLRA 읽기 관련 변인 중 문단글 읽기유창성의 중재 전후 결과는 Table 4와 같다.
연구결과, 두 실험 집단 중 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재 집단만 중재 전-후 평균 점수가 유의하게 증가하였다. 음운인식 기반 파닉스 중재집단 읽기장애 아동의 문단글 읽기유창성 점수의 사전-사후 비교 결과, 사전 13.90에서 사후 17.81으로 중재 전에 비해 중재 후에 평균 점수가 증가하였으나, 사전-사후 점수의 차이가 통계적으로 유의하지 않았다(Z = -1.153, p = .249). 반면 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단 읽기장애 아동은 사전 11.78에서 사후 30.41로 유의하게 증가하였다(Z = -2.201, p = .028). 통제집단 아동의 경우 프로그램 사전-사후 검사를 비교한 결과, 유의한 차이를 보이지 않았다(Z = -.813, p = .416).
문장 읽기 검사 결과
프로그램 실시 전 실험집단 및 통제집단 간 문장 읽기 능력 차이를 측정하기 위해 비모수 분석 크루스칼-왈리스 검정(Kruskal-Wallis test)을 실시하였다. 그 결과 세 집단의 읽기 능력 차이는 세 집단 간 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타나 세 집단의 동질성이 검증되었다(Z = .428, p = .487). 본 연구에서 진행한 문장 읽기 과제는 총 20문항으로 구성되어 있다. 실험집단 및 통제집단의 문장 읽기의 중재 전후 결과는 Table 5와 같다.
연구결과, 두 실험집단 모두 중재 전-후 평균 점수가 증가하였으나 통제집단의 경우 사전-사후 점수 차이가 유의하지 않았다. 음운 인식 기반 파닉스 중재 집단 읽기장애 아동의 문장 읽기 점수의 사전-사후 비교 결과, 사전 41.00에서 사후 68.33으로 통계적으로 유의하게 증가하였고(Z = -2.201, p = .028), 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재 집단 읽기장애 아동 또한 사전 53.50에서 사후 77.33으로 증가하였다(Z = -2.201, p = .028). 반면 통제집단 아동의 해독 점수의 사전-사후 비교 결과, 사전 35.33에서 사후 37.16으로 사전 검사 결과에 비해 평균 점수가 증가하였으나, 이는 통계적으로 유의하지 않았다(Z = -.552, p = .581).
비공식검사 문장 읽기 과제에서 일치여부, 의미여부, 단일 및 다형태소 여부, 음절유형(CV vs. CVC)에 따른 각 집단별 사전-사후 검사 결과를 비교해 본 결과 CV음절 단어 읽기 과제를 제외한 모든 영역에서 두 실험집단의 사전-사후 점수는 유의하게 차이가 있었으나 통제집단의 경우 차이가 관찰되지 않았다. 반면 CV단어의 경우 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단에서만 유의한 차이가 나타났고(Z = -2.207, p<.05), 나머지 두 집단에서는 유의한 차이가 없었다(PA: Z = -1.826, p>.05, CG: Z = -1.414, p>.05).
중재 유형별 쓰기 검사 결과
KOLRA 받아쓰기 검사 결과
프로그램 실시 전 실험집단 및 통제집단 간 받아쓰기 점수 차이를 측정하기 위해 비모수 분석 크루스칼-왈리스 검정(Kruskal-Wallis test)을 실시하였다. 그 결과 세 집단의 받아쓰기 사전 점수의 차이는 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타나 세 집단의 동질성이 검증되었다(Z = .719, p = .888). 실험집단 및 통제집단의 KOLRA 쓰기 관련 변인 중 받아쓰기의 중재 전후 결과는 Table 6과 같다.
연구결과, 실험집단의 중재 전-후 평균 점수가 유의하게 증가하였다. 음운인식 기반 파닉스 중재집단 읽기장애 아동의 받아쓰기 점수의 사전-사후 비교 결과, 사전 7.66에서 사후 24.16으로 통계적으로 유의하게 증가하였고(Z = -2.201, p = .028), 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단 읽기장애 아동 또한 사전 10.16에서 사후 28.00으로 통계적으로 유의한 증가를 보였다(Z = -2.201, p = .028). 반면 통제집단 아동의 해독 점수의 사전-사후 비교 결과, 통계적으로 유의하지 않았다(Z = -1.813, p = .416). 공식검사 KOLRA의 받아쓰기 결과 두 실험집단의 경우 통계적으로 유의한 변화를 보였다. 반면 통제집단의 경우 통계적인 차이를 보이지 않았다.
문장 쓰기 검사 결과
프로그램 실시 전 실험집단 및 통제집단 간 문장 쓰기 능력 차이를 측정하기 위해 비모수 분석인 크루스칼-왈리스 검정(Kruskal-Wallis test)을 실시하였다. 그 결과 세 집단의 쓰기 능력 차이는 세 집단 간 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타나 세 집단의 동질성이 검증되었다(Z = .859, p = .771). 실험집단 및 통제집단의 문장 쓰기의 중재 전후 결과는 Table 7과 같다. 실험집단과 통제집단 모두 중재 전-후 평균 점수가 증가하였다.
음운인식 기반 파닉스 중재집단의 문장 쓰기 점수의 사전-사후 비교 결과, 사전 22.33에서 사후 54.50으로 통계적으로 유의하게 증가하였고(Z = -2.201, p = .028), 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단 읽기장애 아동 또한 사전 23.16에서 사후 70.50으로 증가하였다(Z = -2.207, p = .027). 반면 통제집단 아동의 문장 쓰기 과제 점수의 사전-사후 비교 결과, 사전 14.83에서 사후 22.83으로 사전 검사 결과에 비해 평균 점수가 증가하였으나, 이는 통계적으로 유의하지 않았다(Z = -1.461, p = .144). 결과적으로 두 실험집단에서는 문장 쓰기 검사 총점이 유의한 증가를 보였으며, 통제집단의 경우 평균 점수가 증가하였지만 결과가 통계적으로 유의하지 않았다.
또한, 문장 쓰기 과제를 일치여부, 의미여부, 형태소 수, 음절구조 유형에 따라 집단별 점수의 차이를 비교한 결과 무의미 단어를 제외한 모든 영역에서 실험집단의 사전-사후 점수의 차이가 유의하였고, 통제집단에서는 유의한 차이가 관찰되지 않았다. 반면 무의미 단어의 경우 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단에서만 사전-사후 점수의 차이가 유의하였고(Z = 2.232, p<.05), 나머지 두 집단은 유의한 차이가 나타나지 않았다(PA: Z = -1.841, p>.05, CG: Z = -1.461, p>.05).
중재 유형별 메타언어 능력 검사 결과
음운인식 능력 검사 결과
프로그램 실시 전 실험집단 및 통제집단 간 음운인식 사전 검사 점수의 차이를 측정하기 위해 비모수 검정 기법인 크루스칼-왈리스 검정(Kruskal-Wallis test)을 실시하였다. 그 결과 세 집단의 음운인식 점수는 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타나 세 집단의 동질성이 검증되었다. 실험집단 및 통제집단의 KOLRA의 음운인식 중재 전후 결과는 Table 8과 같다.
연구결과, 실험집단의 중재 전-후 평균 점수가 유의하게 증가하였다. 음운인식 점수의 사전-사후 비교 결과, 음운인식 기반 파닉스 중재집단은 사전 13.83에서 사후 28.66으로 통계적으로 유의하게 증가하였고(Z = -2.201, p = .028), 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단 읽기장애 아동 또한 사전 11.16에서 사후 28.50으로 증가하였다(Z = -2.201, p = .028). 반면 통제집단 아동의 음운인식 점수의 사전-사후 비교 결과, 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다(Z = -1.134, p = .257).
형태인식 능력 검사 결과
프로그램 실시 전 실험집단 및 통제집단 간 형태인식 능력 차이를 측정하기 위해 비모수 분석 기법인 크루스칼-왈리스 검정(Kruskal-Wallis test)을 실시하였다. 그 결과 형태인식 검사의 차이는 세 집단 간 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타나 세 집단의 동질성이 검증되었다. 실험집단 및 통제집단의 형태인식 능력의 중재 전후 결과는 Table 9와 같다.
연구결과, 실험집단의 중재 전-후 평균 점수가 유의하게 증가하였다. 형태인식 점수의 사전-사후 비교 결과, 음운인식 기반 파닉스 중재집단은 사전 54.83에서 사후 126.58로 통계적으로 유의하게 증가하였고(Z = -2.201, p = .028), 형태인식을 포함한 통합 파닉스 중재집단 읽기장애 아동 또한 사전 76.91에서 사후 163.08로 증가하였다(Z = -2.201, p = .028). 반면 통제집단 아동은 사전 55.66에서 사후 61.16으로 사전 점수에 비해 사후 점수가 증가하였으나 이는 통계적으로 유의하지 않았다(Z = -.314, p = .753).
논의 및 결론
본 연구는 음운인식 기반 파닉스 훈련과 형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련이 읽기부진 아동의 읽기 및 쓰기에 미치는 효과를 알아보고자 하였다. 읽기 능력은 공식검사 KOLRA의 하위영역인 해독, 읽기이해, 문단글 읽기유창성과 비공식검사 문장 읽기 과제를 개발하여 실시하였으며, 쓰기 능력은 공식검사 KOLRA의 하위 영역인 받아쓰기와 비공식검사 문장 쓰기 과제를 개발하여 실시하였다. 또한 메타언어 능력 향상 정도를 비교하기 위해 공식검사 KOLRA의 하위영역인 음운인식 과제와 Jung (2014)의 형태인식 능력 과제를 수정 및 보완하여 실시하였다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 음운인식 기반 파닉스 훈련 집단과 형태인식 포함 통합 파닉스 훈련 집단의 읽기 능력 측정 과제를 통해 중재 효과를 살펴본 결과, 두 실험집단은 KOLRA의 단어 해독 과제 점수가 사전 점수에 비해 유의하게 증가하였다. 반면 통제집단의 경우 유의한 차이를 보이지 않았다. 그런데 KOLRA의 하위과제인 읽기유창성과 읽기이해에서는 형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단에서만 유의한 증가를 보였고, 음운인식을 기반한 파닉스 집단과 통제집단은 유의미한 향상을 보이지 않았다.
본 연구결과, 음운인식을 기반한 파닉스 훈련이 해독 영역에 유의한 영향을 미친다는 것을 알 수 있었다. 이러한 결과는 초등 저학년 읽기부진 다문화가정 아동들에게 음운인식 활동이 포함된 파닉스를 중재하였을 때 해독 능력에 긍정적인 영향을 미쳤다는 An (2021)의 연구와 맥을 같이하는 결과이며, 음운인식 기반 한글읽기 교수를 난독 위험군 초등 2-3학년에게 적용하였을 때 네 명의 대상자 모두 해독 능력의 긍정적인 변화를 확인하였다고 보고한 Kim과 Lee (2021)의 연구를 지지한다.
형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련 집단 또한 해독 영역에서 유의한 향상을 보였는데, 이는 형태인식이 음운해독과 읽기이해를 예측하는 중요한 변인이라고 주장한 Wang 등(2009)의 연구결과와 같다. 또한 초등학교 1-3학년의 읽기부진 아동 13명과 일반 아동 13명을 대상으로 읽기관련 변인과 형태인식 능력과의 상관관계를 살펴본 Kim과 Jung (2015)은 상관분석 결과 형태인식 능력은 해독뿐만 아니라 읽기이해, 읽기유창성과 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다고 보고하였다. 이는 형태인식을 포함한 통합 파닉스 활동이 해독에 긍정적인 영향을 미쳤다는 본 연구의 결과를 설명해준다. Nunes, Bryant와 Olsson (2003)은 음운론적 철자법 중재와 형태론적 철자법 중재의 효과를 비교하였다. 그 결과 두 훈련을 받은 집단 모두 해독 능력이 향상되었다고 하였다. 이러한 결과는 음운인식 기반 파닉스 집단과 형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단 모두 해독 과제에서 유의한 향상을 보인 본 연구결과와 일치한다.
한편 형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련 집단은 읽기이해 영역에서도 유의한 향상을 보였다. 이는 33명의 4-5학년 난독증 학생을 대상으로 형태학적 인식 훈련을 진행하였을 때 통제집단에 비하여 읽기이해 과제와 형태학적으로 복잡한 단어의 철자에서 유의한 향상을 보였다고 한 Arnbak와 Elbro (2000)의 연구와 맥을 같이하는 결과이다. 또한 읽기에 어려움을 보이는 중학생 98명을 대상으로 명시적 형태학 교육을 진행하였을 때, 사후의 형태인식 과제와 읽기이해 과제 평균 점수가 통제집단에 비해 높은 향상을 보였다고 한 Badawi (2019)의 연구결과를 지지한다. 이러한 연구들의 결과는 형태인식을 더해준 통합 파닉스 중재 훈련이 읽기이해에 긍정적인 영향을 미쳤다는 본 연구의 결과와 같다.
반면 음운인식을 기반한 파닉스 훈련을 받은 집단의 경우 읽기이해에 영역에서 유의한 향상을 보이지 않았다. Li와 Wu (2015)의 연구에서는 2-4학년 학생들을 대상으로 형태학적인식, 음운학적인식, 철자인식을 포함한 메타언어인식이 읽기이해와 읽기유창성에 미치는 영향을 살펴보았다. 그 결과, 형태학적인식은 2-4학년까지 읽기이해의 9%, 10%, 13%의 관련성을 설명했지만 음운학적인식과 철자인식은 읽기이해와 유의한 관련성이 없는 것으로 나타났다. 또한 읽기유창성 영역에서는 형태인식과 읽기이해가 유의미한 연관성을 보였고, 음운인식과의 연관성을 보이지 않았다고 보고하였다. 또한 Pfost, Blatter, Artelt, Stana와 Schneider (2019)의 연구에서는 미취학 아동 370명을 대상으로 음운인식과 문자 지식 훈련을 적용하여 단어 읽기 및 읽기이해 능력을 평가한 결과, 음운인식과 철자 지식에 대한 효과가 나타났으나 읽기이해에 영향을 미치지 않았다고 보고하였다. 이러한 연구는 형태인식 훈련이 읽기이해에 긍정적인 영향을 준 반면 음운인식 훈련이 읽기이해에 효과가 없었다는 본 연구의 결과를 지지해준다.
반면 de Jong과 van der Leij (2002) 음운인식이 읽기이해에 적지만 의미 있는 정도의 설명력(2.7%)을 보인다고 보고하였다(Jung, Kim, & Yoon, 2017). Mary (2005)의 연구에서는 3학년 이하 수준의 학습장애 6-8학년 38명을 대상으로 음운론적 기술과 읽기이해 교수의 영향을 분석하였다. 실험집단은 음운론적 기술 프로그램(Linguistics Skills Training, LST)과 읽기이해 프로그램(Peer Assisted Learning Strategies, PALS)을 훈련하였고, 그 결과 실험집단은 낱말 인지, 읽기이해 등에서 통제그룹에 비해 유의한 증가를 보이는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 음운인식을 기반한 파닉스 집단이 읽기이해 영역에 유의한 증가를 보이지 않는다는 결과와 상반된 결과이다. Mary (2005)의 연구는 음운인식 훈련과 함께 읽기 이해 훈련이 동반되었으므로 음운인식 훈련만을 진행한 본 연구에 비해 읽기이해 향상에 유리했을 것으로 해석된다. 이렇듯 음운인식 훈련을 통한 읽기이해 효과에 대해 비일관적인 연구결과를 보여주고 있다. 따라서 음운인식 훈련이 읽기이해 능력에 미치는 영향에 대한 후속연구가 필요할 것이다.
형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단은 읽기유창성 영역에서도 유의한 향상을 보였다. 형태인식 능력이 읽기의 정확도와 속도를 예측하는 요인이며, 읽기유창성에 중요한 요소로 작용하는 변인이라고 하였다(Kim & Kim, 2015; Kirby, Deacon, Bowers, Wade-Woolley, & Parrila, 2012; Wolf & Katriz-Chen, 2001). Vaknin-Nusbaum (2021)의 연구에서는 읽기유창성과 정확성 수행에 대한 형태학적 인식(MA) 중재 프로그램의 효과를 9세에서 12세 사이의 4-6학년 읽기장애 학생 40명을 대상으로 분석하였다. 그 결과 15주간의 중재 프로그램에 참여한 학생들은 읽기유창성 영역에서 통제집단 학생들과 비교하였을 때 유의한 향상을 보였다. 형태인식의 개선은 읽기 수준의 상당한 변화뿐만 아니라 읽기유창성과 정확도 성능을 향상시켰다고 보고하였다. 이는 형태인식 능력 훈련을 포함한 통합 파닉스 집단이 읽기유창성을 향상시켰다는 본 연구의 결과와 일치한다.
반면 음운인식을 기반한 파닉스 집단의 경우 읽기유창성 영역에서 사전-사후 검사 결과 유의한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. Torgesen 등(1999)의 연구에서는 8-10세 아동들을 대상으로 음운인식을 기반한 중재 프로그램을 적용하여 읽기유창성에 대한 중재 효과를 평가하였다. 그 결과, 두 집단 모두 쉬운 글에서 읽기유창성이 향상되었으나 어려운 글에서의 읽기유창성에는 지속적인 어려움을 보였으며 학년 수준에서 여전히 어려움을 보여 유창성에 효과가 없었다고 보고하였다. 이는 음운인식을 기반한 파닉스 프로그램을 적용한 집단이 읽기유창성 영역에서 효과를 나타내지 못했다는 본 연구의 결과와 일치한다.
반면 Park (2013)의 연구에서는 초등학교 저학년 만 8-9세를 대상으로 동화를 이용한 음운인식 프로그램을 적용하였을 때 세 명 모두 읽기유창성 능력이 향상되었다고 하였다. 이러한 연구는 음운인식 기반 파닉스 훈련 집단이 읽기유창성에서 유의한 차이를 보이지 않았다는 본 연구의 결과와 차이가 있다. 본 연구에서는 음운인식 훈련을 1-2회기까지 집중적으로 진행하였고, 이후 회기에서는 도입 단계에서 음운인식을 다루고 파닉스에 중점을 맞추는 방식으로 진행되었다. 그러나 Park (2013)의 연구에서는 단어수준, 음절수준, 음소수준으로 훈련을 세 단계로 나누어 수세기, 생략, 분절, 첨가, 대치 등 음운인식 중점으로 체계적이고 반복적인 활동을 진행하였다. 또한 Park (2013)의 연구에서는 동화를 이용한 음운인식 프로그램으로 문단글을 활용한 중재이지만, 본 연구에서는 문단 글을 활용하지 않고 단어와 어절 수준에서 중재가 진행되었다. 따라서 긴 글을 읽는 훈련이 진행된 Park (2013)의 연구가 본 연구보다 문장을 빠르고 유창하게 읽는 것에 유리했을 것으로 해석된다. 이와 같이 음운인식 훈련이 읽기유창성에 미치는 효과를 알아보고자 한 연구들 사이의 쟁점이 있어 지속적인 연구가 필요할 것으로 보인다.
이와 같이 두 실험집단 모두 단어와 어절단위에서 읽기를 중재하였음에도 불구하고 형태인식 과제를 포함하여 의미를 더한 중재 프로그램이 해독뿐만 아니라 읽기이해와 읽기유창성에까지 효과적이었음을 알 수 있다.
한편 비공식 과제인 문장 읽기 과제 총점에서 두 실험집단 모두 유의한 증가를 보이는 것으로 나타났다. 하위과제를 살펴보았을 때, 두 실험집단 모두 대부분의 하위영역에서의 증가를 보였으나, CV음절 문항에서만 형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련 집단은 유의한 증가를 보인 반면 음운인식 기반 파닉스 훈련 집단은 유의한 증가를 보이지 못했다. 이렇듯 문장 읽기 과제에서도 형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련이 효과적인 것으로 밝혀졌다. 본 연구의 비공식 과제는 어절로 측정한 문장 읽기 과제로 형태소와 조사 및 어미를 분리하고 합성하는 프로그램을 포함한 형태인식 훈련이 어미에 해당하는 글자를 일견단어로 인식했을 가능성이 높아 어절 단위에서의 정확도에 영향을 미쳤을 것으로 해석해 볼 수 있다.
둘째, 음운인식 기반 파닉스 훈련 집단과 형태인식 포함 통합 파닉스 훈련 집단의 쓰기 능력 측정 과제를 통해 중재 효과를 살펴본 결과, 두 실험집단은 KOLRA의 하위영역인 받아쓰기 과제 점수가 사전 점수에 비해 유의하게 증가하였다. 음운인식을 기반한 파닉스 훈련이 읽기부진 아동의 쓰기 능력을 향상시켰다는 본 연구결과는 난독증 아동에게 음운인식과 한글 파닉스 교수를 적용한 결과 철자와 자모지식 향상에 효과가 있다는 Lee와 Yang (2018)의 연구결과를 지지한다. Lee 등(2015)은 초등학교 2-5학년 쓰기부진 10명을 대상으로 형태소를 활용한 문장쓰기 중재를 진행하였을 때, 쓰기 능력에 긍정적으로 향상하였으며, 자소-음소 불일치 과제에서도 유의한 증가를 보였다고 한다. 또한 Victoria 등(2013)은 5-7세 아동에게 읽기 및 쓰기를 교수하기 위해 형태소를 적용한 쓰기 중재를 개발하여 파닉스를 기반한 중재와 비교한 결과, 형태소 적용 철자 쓰기 중재가 읽기와 쓰기에 긍정적인 효과가 나타났다고 보고하였다. 이러한 선행연구들은 음운인식 및 형태인식을 기반한 파닉스 훈련 프로그램이 쓰기에도 긍정적인 영향을 미친다는 본 연구의 결과를 지지해주고 있다.
또한 본 연구는 읽기와 쓰기의 상관관계를 조사한 선행연구들을 지지하는 결과이다. Kim (2013)은 읽기이해가 철자쓰기와 유의미한 상관관계를 가진다는 것을 밝혔다. Ehri (2000)의 연구에서는 유치원생과 1학년 아동들을 대상으로 쓰기와 읽기의 상관성을 살펴본 결과 철자쓰기와 단어 읽기 능력 간의 정적 상관관계가 있음이 확인되었다고 보고했다. 이러한 연구들은 읽기 중심 프로그램이 읽기뿐만 아니라 쓰기 점수 향상에도 영향을 준 본 연구의 결과를 지지해주고 있다.
또한 비공식 과제인 문장 쓰기 과제 총점에서 두 실험집단 모두 유의한 증가를 보이는 것으로 나타났다. 본 연구에서는 어절 단위로 해독 활동을 진행했음에도 문장에서 효과가 나타난 것은 음운인식을 기반한 파닉스 훈련과 형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련이 일관되게 영향을 미친다는 것을 알 수 있었다. 반면 하위과제를 살펴보면 두 실험집단 모두 대부분의 하위영역에서의 증가를 보였으나, 무의미 음절 문항에서만 형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련 집단은 유의한 증가를 보인 반면 음운인식 기반 파닉스 훈련 집단은 유의한 증가를 보이지 못했다. 본 연구의 형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련은 조사나 어미 등 작은 의미 단위로 합성 및 분리하는 활동에 초점을 맞춘 훈련 프로그램으로, 무의미 과제 처리가 효율적이었을 것으로 해석된다. 그러나 본 연구는 집단의 표본이 적어 이러한 결과를 적절하게 뒷받침하기 어려우므로 형태인식 과제를 포함한 실험집단에서의 무의미 문항에 대해 유의성을 알아보기 위한 추가적인 연구가 필요할 것이다.
셋째, 음운인식 기반 파닉스 훈련 집단과 형태인식 포함 통합 파닉스 훈련 집단의 메타인식 능력 측정 과제인 KOLRA의 음운인식 점수와 형태인식 능력 과제를 통해 중재 효과를 살펴본 결과, 두 실험집단 모두 사전 점수에 비해 사후 점수가 유의하게 증가하였다.
이러한 결과는 음운인식 기반 파닉스 훈련 프로그램의 효과성을 살펴보기 위해 초등 1-2학년 연구 참여자 3명에게 자소-음소 자동대응기기(Play Tango)를 실시한 결과 음운인식 및 해독 능력 향상에 효과적이었다는 Kim (2020)의 연구결과와 일치한다. 또한 Lee (2003)는 초등학교 일반학급에 재학중이면서 학습장애로 진단받은 읽기장애 아동 3명을 대상으로 음운인식 훈련을 진행하였으며, 그 결과 읽기장애 아동들의 음운인식 능력이 향상하였고 더불어 글자, 단어, 비단어 읽기에서도 지속적인 향상을 보였다고 하였다.
또한 형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단의 형태인식 능력이 향상되었는데 이는 6-9세 아동의 형태인식과 읽기 능력에 대한 형태 지식 기반 중재 효과를 연구한 결과, 아동들은 중재 후 대부분의 형태학적 인식에서 유의한 향상을 보였다는 Apel, Diehm과 Apel (2013)의 연구결과와 일치한다. 또한 Oh (2019)의 연구에서는 형태인식기반 어휘 중재프로그램을 적용하였을 때 학령기 언어학습장애 아동의 형태인식 능력이 향상했다고 보고하였다.
이렇듯 본 연구의 결과는 음운인식 훈련을 기반한 파닉스 훈련은 음운인식의 수행력을 향상시킨다는 선행연구를 뒷받침하는 결과이다.
반면 형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단에서도 음운인식 능력이 향상하였다. 본 연구는 음운인식을 포함한 프로그램을 두 집단에 동일하게 적용하였으므로 두 집단의 중재 프로그램이 음운인식 능력의 향상에 확실한 영향을 미쳤을 것이다.
그러나 음운인식 기반 파닉스 집단의 경우 형태인식 능력에 관한 활동을 진행하지 않았음에도 불구하고 사전 수행력에 비해 사후 수행력에 유의한 증가를 보였다. 이론적으로 음운학적, 형태학적 인식은 둘 다 언어의 조작에 관여하기 때문에 연관될 수 있으며 때문에 음운인식 훈련이 형태인식 능력 향상에도 효과가 있었을 수 있다. 외국의 선행연구인 Carlisle (1995)과 Shankweiler 등(1995)의 연구에서는 비록 음운론적 인식이 읽기를 배우는 데 있어서 형태론적 인식보다 앞서지만 음운학적 인식과 형태학적 인식은 매우 높은 상호 상관관계가 있다는 것을 보여주었다. 또한 Lyster (2002)의 연구에서는 읽기 전 단계 아동들에게 음운론 교육과 형태론 교육을 진행하였다. 그 결과, 음운론 교육을 받은 아동들이 형태론적 지식이 향상하였고 형태론 교육을 받은 아동들 또한 음운론적 지식이 향상하였다고 보고하였다. 이러한 선행연구의 결과는 두 집단 모두 음운인식 능력과 형태인식 능력이 향상했다는 본 연구의 결과를 설명해준다. 그러나 이러한 결과만으로 음운인식 훈련이 형태인식 능력에까지 긍정적인 영향을 미쳤다는 것을 설명하기 어려우므로 두 변인 간의 관련성에 대한 후속연구가 필요할 것이다.
이러한 결과에 따르면 읽기에 있어서 음운인식만 포함된 읽기 및 쓰기 중재보다 형태인식이 포함된 통합 파닉스 중재가 좀더 긍정적인 영향을 주며, 쓰기 과제에서도 형태인식 능력 촉진 과정이 쓰기 능력 향상에 밀접하게 관여되는 요인으로 작용했을 것으로 사료된다. 이러한 연구는 읽기 및 쓰기에 어려움이 있는 학령기 아동에게 형태인식 훈련이 효율적일 수 있다는 점을 시사한다.
음운인식 기반 파닉스 집단과 형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단, 통제집단 아동 총 18명을 대상으로 중재의 효과성을 확인하고 두 프로그램을 비교하기 위해 진행된 본 연구의 결과는 아래와 같다.
첫째, 두 실험집단의 읽기능력 중재 효과를 살펴본 결과 KOLRA의 하위영역(해독, 읽기유창성, 읽기이해)에서 해독 영역에서 두 실험집단 모두 유의한 증가를 보였으나 읽기이해와 읽기유창성에서는 형태인식을 포함한 통합 파닉스 훈련 집단에서는 유의한 증가를 보였고, 음운인식을 기반한 파닉스 훈련 집단에서는 유의한 차이를 보이지 않았다. 반면 문장 읽기 과제에서 형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단은 모든 하위영역에서 유의미한 향상을 보였으나, 음운인식 기반 파닉스 집단의 경우 CV음절 문항에서 유의한 증가를 보이지 못했다. 통제집단의 경우 모든 검사에서 유의한 증가를 보이지 않았다.
둘째, 두 실험집단의 쓰기 능력 중재 효과를 살펴본 결과 KOLRA의 하위영역(받아쓰기)에서 두 집단 모두 유의미한 증가를 보였다. 반면 문장 쓰기 과제에서 형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단은 모든 하위영역에서 유의미한 향상을 보였으나, 음운인식 기반 파닉스 집단의 경우 무의미 문항에서 유의한 증가를 보이지 못했다. 통제집단의 경우 모든 검사에서 유의한 증가를 보이지 않았다.
셋째, 두 실험집단의 메타인식 능력 중재 효과를 살펴본 결과 KOLRA의 음운인식 과제와 형태인식 능력 과제(Jung, 2014) 점수가 사전에 비해 유의미하게 증가하였다. 반면 통제집단의 경우 모든 검사에서 유의한 증가를 보이지 않았다.
위의 결과로 보아, 두 실험집단에 배치된 읽기부진 아동은 공식 검사도구를 사용하여 평가하였을 때 중재 후 받아쓰기 능력이 향상되었고, 해독 능력 또한 향상한 것으로 확인되었어도 비공식 읽기 및 쓰기 검사도구의 하위영역을 통해 질적인 측면에서 다른 양상을 보일 수 있다는 것을 알 수 있었다. 또한 읽기유창성과 읽기이해 수행력은 형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단만이 유의한 차이를 보였으며, 이는 음운인식을 기반한 파닉스에 의미를 더한 형태인식 활동을 포함하여 진행한 훈련이 읽기에 관련한 하위변인에 대해 더 긍정적인 영향을 미친다고 해석할 수 있다. 따라서 읽기부진 아동 읽기 및 쓰기 지도 시 음운인식과 자소-음소 대응을 결합한 파닉스 활동에 그치지 않고 의미를 더해주는 형태인식 활동을 접목시켜 진행할 때 보다 더 효율적인 중재 효과를 얻을 수 있을 것이다.
하지만 본 연구는 읽기부진 아동 총 18명(음운인식 기반 파닉스 집단 아동 6명, 형태인식을 포함한 통합 파닉스 집단 아동 6명, 통제 집단 6명)만을 대상으로 하였기 때문에 연구의 결과를 전체 읽기부진 아동에게 적용시켜 일반화하는 것에 제한점이 있다. 또한 음운 규칙 중 연음화 규칙만을 포함하여 다른 음운규칙에도 일반화가 되는지 확인하지 못한 제한점이 있다. 후속연구에서는 본 연구를 보완한 연구가 필요할 것으로 보인다.
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