글을 읽고 이해하는 것은 개별적인 단어와 문장 수준의 이해를 넘어 전체 텍스트를 하나의 의미있는 단위로 구성하는 과정이다. Kintsch (1988)의 구성-통합(construction-integration model) 모델에 따르면 텍스트에 대한 정신적 표상을 형성하는 읽기이해 과정은 위계적인 세 단계의 과정을 통해 이루어진다. 첫 번째 단계는 표층(surface) 단계로, 개별적인 어휘와 문장을 이해하는 표층 표상단계이다. 두 번째 텍스트기반(textbase) 단계는 텍스트의 표층 표상을 의미 및 통사적 지식을 사용하여 분석하고 개별적인 명제를 구성하는 과정이며, 각 명제들을 하나의 주제로 연결된 응집력 있는 의미 표상을 구성하는 단계는 아니다. 마지막 상황 모델(situation model) 단계에서 초기 명제들을 독자의 배경지식이나 경험 등과 통합하면서 주제와 관련 있도록 서로 연결하고 결속력 있는 내용으로 구성하면서 텍스트 전체의 의미 표상을 구성한다.
글의 의미를 적절하게 표상하기 위해서는 구성-통합 모델의 각 단계에서 필요한 여러 언어지식과 인지기술을 갖추고 있어야 한다. 개별적인 단어와 문장의 의미를 처리하는 표층 단계와 텍스트기반 단계에서는 어휘와 문법지식과 같은 기초 언어기술, 그리고 작업기억과 주의 조절과 같은 기본적인 인지기술이 필요하며, 최종 단계인 상황 모델을 구축하기 위해서는 배경지식, 추론 능력, 글 속의 각 부분의 내용을 비교하고 통합하는 능력, 자신의 배경지식에 근거하여 내용이 적절한지를 평가하기 위한 이해 모니터링 능력과 같은 상위인지기술이 필요하다(Kim, Vorstius, & Radach, 2018; Zargar, Adams, & Connor, 2020).
어휘지식은 읽기이해를 지원하는 토대가 되는 필수지식이다. 다양한 어휘를 아는 지식과 하나의 어휘에 대해 깊게 아는 지식의 정도는 글의 내용을 얼마나 정교하게 정신적으로 표상할 수 있는지와 관련된다(Cain & Oakhill, 2014; Ouellette, 2006). Perfetti (2017)의 Lexical Quality Hypothesis에 따르면 단어의 의미, 음운, 철자에 대한 개인의 표상 능력은 이해과정에서 의미를 통합하는 핵심이다. 높은 수준의 어휘 표상 능력을 가진 독자는 텍스트를 더 잘 이해하고 기억할 수 있는 반면, 낮은 수준의 어휘 표상 능력을 가진 개인은 텍스트의 단어를 빠르고 효율적으로 처리하는 데 어려움이 있고, 결국 이해에 어려움을 경험하게 된다. 선행연구들은 어휘지식이 읽기이해와 관련이 있을 뿐 아니라 이해 모니터링과 같은 높은 수준의 인지처리 기술과도 관련이 높은 것으로 보고하였다(Kim, 2015; Language and Reading Research Consortium & Yeomans-Maldonado, 2017; Ouellette, 2006; Yoon, Pae & Chung, 2018).
이해 모니터링(comprehension monitoring) 능력은 이야기를 듣거나 읽을 때 자신이 이해하고 있는지를 적극적으로 평가하는 상위 인지 능력이다. 또한 이해하지 못한 부분을 인지했을 때에 이를 해결하기 위해 다시 읽거나(혹은 질문하거나), 추론을 하거나 사전을 찾는 등의 전략을 계획하고 실행하는 전반적인 과정을 포함한다. 텍스트 이해는 하나의 일관된 내용으로 구성하는 과정이기 때문에 텍스트를 읽거나 들으면서 새롭게 들어오는 정보를 기존의 상황 모델에 통합함으로써 의미 표상을 갱신해야 하는데, 이때 이해 모니터링이 중요한 역할을 한다(van der Schoot, Reijntjes, & Lieshout, 2012). Paris와 Mayer (1981)는 이해 모니터링은 평가(evaluation), 계획(planning)과 조절(regulation)의 세 단계로 이루어졌다고 설명하였다. 평가는 읽는 동안 글의 내용이 적절한지, 이상한 부분은 없는지, 내가 모르는 단어는 없는지, 앞에 나온 내용과 뒤에 나온 내용이 일치하는지 등을 파악하며 읽는 과정이다. 계획은 이해 못하는 부분이 발생한다면 이를 해결하기 위한 적절한 전략을 선택하는 과정이며, 조절은 계획 단계에서 선택한 전략, 예를 들면 앞의 내용으로 돌아가거나 다시 읽거나, 사전을 찾는 등을 실행하는 단계이다.
이해 모니터링 능력은 비교적 어린 연령대인 3-4세부터 발달하기 시작한다. Skarakis-Doyle (2002)의 연구에 따르면 3세 이하의 아동도 친숙한 이야기에서 주인공, 주인공의 행동, 시간적 순서 등이 달라졌을 때 이를 인지하는 것으로 나타났다. 구어이해 모니터링을 살펴본 LRRC & Yeomans-Maldonado (2017)는 1-2학년 시기가 2-3학년 시기보다 이해 모니터링 능력이 더 급격하게 발달하는 시기이며, 일단 이해 모니터링 능력을 습득하면 그 후에는 완만하게 발달하는 경향을 보인다고 설명하였다. 학교에 입학하여 학습에 초점을 둔 정규 교육에 노출되면서 상위인지 능력이 발달하고 이해 모니터링의 발달에도 영향을 준 것으로 보인다.
유치원기에서 초등 저학년기의 이해 모니터링 연구는 주로 구어 이해 모니터링 중심으로 살펴보는 경향이 있지만(Kim, 2015; LARRC & Yeomans-Maldonado, 2017), 읽기이해 모니터링에 대한 기초 연구들도 진행되고 있다(Kinnunen, Vauras, & Niemi, 1998). 핀란드의 초등 1-3학년 아동의 읽기이해 모니터링을 살펴본 Kinnunen 등(1998)도 초기 읽기단계부터 발달하기 시작한다고 하였으며, 이해 모니터링의 개인차는 해독 능력과 언어지식의 수준에 따라 달라진다고 설명하였다.
읽기이해 모니터링은 독자의 이해를 방해하는 내용을 글에 의도적으로 넣고 이를 인지하고 해결할 수 있는지를 통해 평가할 수 있다. 일반적으로 연구자는 이야기에 낯선 어휘나 비단어, 문법적 오류, 배경지식에 반하는 내용이나 앞의 내용과 불일치하는 정보 등을 포함하고, 아동에게 이상한 부분이 있는지를 묻는 오류 탐지 과제(error detection task)를 사용하여 평가한다. Baker (1984)는 짧은 이야기글 단락에 비단어, 세상사 지식에 반하는 내용과 글에 서로 일관되지 않는 정보인 내적 비일관성 오류(internal inconsistency error)를 포함하여 5, 7, 9세 아동의 이해 모니터링 능력을 살펴보았다. 아동들은 비단어나 배경지식에 반하는 오류는 잘 인지하는 것에 반해 내적 비일관성 오류의 확인은 비교적 낮은 것으로 나타났다. 비단어나 배경지식에 반하는 내용은 단어나 문장 수준에서의 처리만으로도 가능하다면 내적 비일관성 오류는 글의 앞과 뒤의 내용이 일치하지 않는 오류이기 때문에 앞의 내용을 기억하면서 새롭게 들어온 정보를 통합해야만 찾는 것이 가능하다. 즉, 개별 단어와 문장을 이해하고, 각 문장을 연결하여 통합된 정신 모델(mental model)을 구성하지 못한다면 내적 비일관성 오류를 탐지하는 것은 불가능하다. 읽기이해는 텍스트의 내용을 통합하여 결속력있는 의미 표상을 구성하는 것이 목표이기 때문에 이에 기여하는 이해 모니터링의 특성을 살펴보는 연구들은 주로 내적 비일관성 오류를 사용하여 이해 모니터링 능력을 평가한다(Kim et al., 2018; Oakhill & Cain, 2012).
이해 모니터링은 효율적인 읽기이해와 관련되어 있으며 해독과 어휘를 통제한 후에도 읽기이해를 예측하는 요인인 것으로 나타났다(Oakhill & Cain, 2012). 그리고 읽기이해 모니터링 과제에서 수행력이 낮을수록 읽기이해도 어려움이 있는 것으로 나타났다. 이러한 연구는 주로 읽기부진 아동과 언어발달장애 아동을 대상으로 진행되었다. Kim과 Kim (2006)은 초등 4-6학년 읽기부진 아동을 포함하여 이해 모니터링과 읽기이해와의 관련성을 살펴보았고, 연구결과 어휘와 읽기이해를 사용하여 측정한 읽기부진 진단검사 결과, 읽기이해, 읽은 내용 다시 말하기 능력은 읽기이해 모니터링 능력과 서로 관련이 있는 것으로 보고하였다. 초등 3-5학년 언어발달장애 아동을 대상으로 읽기이해와 읽기이해 모니터링을 살펴본 Park과 Yoon (2020)의 연구에서도 언어발달장애 아동은 또래 일반 아동에 비해 이해 모니터링에 어려움이 있었으며, 이는 그들의 읽기이해와 관련이 있는 것으로 나타났다. 연구결과들은 이해 모니터링에 어려움이 있는 아동은 세부 내용에 고착되어 글의 흐름을 놓치기 쉬우며, 글이 길수록 글의 주제를 유지하며 내용을 통합하는 데 어려운 경향이 있다고 설명하였다. 이는 결국 읽기이해의 실패로 이어지기 때문에 이해 모니터링에 어려움을 보인다면 적극적인 교육이 필요함을 시사한다.
본 연구는 초등 1학년 어휘발달지연 아동의 읽기이해와 이해 모니터링 능력을 살펴보고 이들이 서로 어떠한 관련이 있는지를 탐색해보고자 한다. 어휘지식은 읽기이해와 이해 모니터링의 기반이 되기 때문에 어휘발달지연 아동의 특성을 구체적으로 살펴보고자 한다. 이해 모니터링을 측정하기 위해 해독 능력에는 어려움이 없는 아동을 대상으로 하였으며, 어휘지식의 영향을 최소화하기 위해 이해 모니터링에 포함된 어휘는 일상 생활 어휘로 선정하였다. 이해 모니터링은 글에 서로 일치하지 않는 정보인 내적 비일관성 오류를 탐지하고 내용에 적절하게 수정할 수 있는지 평가함으로써 이들이 글의 내용을 통합하는 데 어려움이 있는지를 살펴보고자 하였다.
연구방법
연구대상
본 연구는 읽기를 시작하는 초등학교 1학년 아동을 대상으로 하였으며, 연구는 1학년 학기말인 12-1월에 진행하였다. 대상자는 어휘발달지연 아동 14명과 일반 아동 15명, 총 29명을 대상으로 하였다. 전체 대상자는 첫째, 한국어 비언어 지능검사-II (Korean version of Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence second edition; Park, 2014)에서 지능지수가 85점 이상으로 지능이 정상이며, 둘째, 한국어 읽기검사(KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015)의 하위 검사인 해독검사에서 표준점수 85점 이상으로 해독에 어려움이 없는 아동이고, 셋째, 주양육자 및 담임교사로부터 감각적, 정서적 및 신경학적 문제가 없다고 보고받은 아동을 대상으로 하였다.
집단 선정을 위해 수용표현 어휘력 검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용어휘 검사를 실시하였으며 -1 표준편차 이하인 경우 어휘발달지연, 백분위 40 이상인 경우 일반 아동 집단으로 선정하였다. 즉 두 집단의 아동들은 연령과 지능, 해독 능력은 차이가 없으나, 수용어휘력에서만 차이가 있도록 선정하였다. 두 집단의 생활연령, 비구어성 지능 지수, 단어해독 능력, 수용어휘 능력 간에 차이가 있는지를 살펴본 결과 수용어휘 점수에서만 두 집단 간 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(Table 1).
연구과제
읽기이해 검사
읽기이해 검사의 형식이 읽기이해 결과에 영향을 미칠 수 있다는 선행연구 결과에 근거하여 본 연구에서는 두 개의 읽기이해 검사를 실시하였다. 첫 번째는 국립특수교육원 기초학력검사(Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test, KISE-BAAT; Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008)의 읽기이해 검사이며, 두 번째 읽기이해 검사는 한국어 읽기검사(KOLRA; Pae et al., 2015)의 읽기이해 검사를 사용하였다. KISE-BAAT의 짧은글 읽기이해 검사는 짧은 단락글을 읽은 후에 글의 주제, 사실이나 의견, 유추와 비판 등과 관련한 질문에 대답하는 문답 과제의 형식이며, 총 30문항이다. KOLRA의 읽기이해 검사는 1-6문장으로 이루어진 글을 읽고 빈칸에 적절한 어휘나 문법형태소를 넣는 빈칸 채우기 형식이며 총 24개의 문항으로 이루어져 있다. 두 읽기이해 검사 모두 정반응은 1점, 오반응은 0점으로 채점한다.
읽기이해 모니터링 과제
본 연구에서는 연구자가 개발한 읽기이해 모니터링 과제를 사용하여 평가하였다. 초등 1학년 2학기 말에 연구를 진행하였지만 아직 대상아동이 초기 읽기단계임을 고려하여 글에 사용한 단어의 철자 및 의미 난이도를 조절하였다.
각 문항은 4개의 짧은 문장(4-7어절)으로 구성된 이야기글이며, 내적 비일관성 오류, 즉 이야기글에 서로 일치하지 않는 정보를 포함한 이야기글 10개 문항과 오류가 포함되지 않은 이야기글 10문항으로 총 20개의 문항으로 구성되었다. 아동이 글을 읽은 후 오류가 있는지 없는지를 판단하는 오류 탐지 과제(error detection task)와 오류가 있다면 어떤 부분이 이상한지 찾고 수정하도록 요구하는 오류 수정 과제(error correction task)를 실시하였다.
이해 모니터링 과제의 4개의 문장은 Kim 등(2018)의 연구를 참고로 하여 구성하였다. 내적 비일관성 오류를 포함한 10개의 문항들은 두 번째 문장과 네 번째 문장에 일관되지 않은 정보를 담은 어휘를 넣어 구성하였다. 첫 번째 문장은 일반적인 배경정보를 포함한 4-7어절(예: 지연이는 학교에서 인기가 많아요, 우리집 마당에는 꽃들이 많이 있어요 등)로 구성된 문장이다. 두 번째 문장에는 내적 비일관성 오류를 만들기 위한 핵심 어휘를 포함하였으며, 핵심 어휘는 명사 혹은 형용사이고, 명사와 형용사는 동일한 범주의 다른 어휘가 있는 어휘를 포함하였다. 예를 들면 두 번째 문장에서 명사 ‘사탕’이 핵심 어휘였다면 네 번째 문장에는 ‘초콜릿’이라는 같은 범주지만 다른 의미를 가진 어휘를 포함하여 문장을 만들었다(예: 두 번째 문장-그래서 지연이는 오늘 선물로 초콜릿을 많이 받았어요, 네 번째 문장-지연이는 선물로 받은 사탕을 나에게 나눠줬어요). 형용사의 경우 두 번째 문장에는 ‘넓은’이 핵심 어휘라면 네 번째 문장에는 ‘좁은’으로 구성하여 반대적인 의미를 가진 어휘를 포함하였다. 세 번째 문장은 내적 비일관성 오류를 제시하기 전에 필러 역할을 할 수 있도록 내용은 연결되는 문장이지만 핵심 어휘의 속성은 포함되지 않은 문장으로 구성하였다(예: 학교가 끝나면 나는 지연이랑 같이 집에 갑니다). 내적 비일관성 오류를 포함하지 않은 10개의 문항은 내적 비일관성 오류가 있는 10개 문항의 핵심 어휘와 유사한 속성을 가진 어휘로 선정하였다. 내적 비일관성 오류가 포함된 10개의 문항과 내적 비일관성 오류가 포함된 10개의 문항을 무작위로 제시하였다.
채점은 오류 탐지 과제에서는 오류 유무를 정확하게 판단하면 1점, 오반응이면 0점으로 채점하였다. 내적 비일관성 오류가 포함된 10개의 문항에서 아동이 오류가 있다고 말한 후에 적절하게 수정하면 1점, 부적절하게 수정하면 0점으로 채점하였다.
이야기글에 포함된 어휘와 문장의 적절성과 내적 비일관성 오류의 적절성을 확인하기 위해 언어병리학 박사학위 소지자 2인에게 내용타당도 검증을 의뢰하였다. Likert 5점 척도를 사용하였으며, 평균 내용 타당도는 4.62로 나타났다.
연구절차
검사는 G시의 초등학교 1학년 아동을 대상으로 실시하였다. 검사는 학교 내 도서관이나 과학실 등 조용한 공간에서 검사자와 아동이 일대일로 검사를 진행하였다. 모든 연구과제 수행은 개별 휴대폰 및 녹음기를 통해 녹음하여 대상자의 반응을 기록하고 채점하였다.
대상자 선정을 위한 K-CTONI-2 (Park, 2014), KOLRA (Pae et al., 2015)의 해독검사, REVT의 수용어휘(Kim et al., 2009) 검사를 실시하였다.
어휘발달지연 아동과 일반 아동으로 선정되면 두 개의 읽기이해 검사와 읽기이해 모니터링 검사를 실시하였다. 읽기이해 모니터링의 각 문항은 아이패드를 사용하여 제시하였으며, 한 화면에 한 문항씩 보여주며 아동에게 “선생님이 지금부터 짧은 글을 보여줄 거예요. 어떤 글은 내용이 이상하고, 어떤 글은 이상하지 않아요. 글의 내용이 이상하면 이상하다고 말해주고, 적절하면 적절하다고 이야기해 주세요. 글에 이상한 부분이 있으면 어떤 부분이 이상하고 어떻게 바꿔야 하는지 말해주세요.”와 같이 지시하였다. 아동의 과제 이해를 위해 연습문항 1개를 실시한 뒤 본 문항 20개를 실시하였다.
자료의 분석 및 통계처리
읽기이해와 수용어휘는 원점수를 사용하여 통계분석을 실시하였다. 읽기이해 모니터링은 세 개의 점수로 분석하였다. 1) 내적 비일관성 오류가 포함되지 않은 10개 문항에서의 정반응률, 2) 내적 비일관성 오류가 포함된 10개 문항에서의 정반응률, 3) 수정 반응률(정확하게 수정한 반응 수/오류가 포함된 10개 문항 중 오류 탐지 과제에서 정반응한 문항 수×100)을 계산하였는데, 수정 반응률은 아동이 내적 비일관성 오류가 포함된 문항을 적절하게 탐지해야 수정할 기회가 주어지기 때문에 정확하게 수정한 문항 수를 총 기회 수로 나누어 분석하였다.
모든 통계처리는 SPSS 28.0 프로그램을 사용하여 분석하였다. 어휘발달지연 아동 집단과 일반 아동 집단 간에 읽기이해 및 세 개의 읽기이해 모니터링 점수에서 차이가 있는지를 살펴보기 위해 독립표본 t-검정을 실시하였다. 또한 읽기이해와 읽기이해 모니터링 점수 간의 관계를 살펴보기 위해 Pearson 상관분석을 실시하였다.
연구결과
어휘발달지연 아동과 일반 아동의 읽기이해 및 읽기이해 모니터링 능력
어휘발달지연 아동과 일반 아동의 읽기이해 및 이해 모니터링 점수의 평균과 표준편차는 Table 2와 같다. 어휘발달지연 아동은 KISE-BAAT의 읽기이해 검사에서는 또래 일반 아동과 비슷한 수행력을 보인 반면, KOLRA의 읽기이해 검사에서는 더 어려움을 보이는 것으로 나타났다(t = -3.400, p = .002).
읽기이해 모니터링은 전반적으로 어휘발달지연 아동이 또래 일반 아동에 비해 어려움을 보이는 것으로 나타났다. 구체적으로 살펴보면, 내적 비일관성 오류가 포함되지 않은 문항에서의 정반응률은 어휘발달지연 아동의 경우 77.86% (SD =15.77), 일반 아동은 80.00% (SD =17.72)였다. 내적 비일관성 오류를 포함한 문항에서는 어휘발달지연 아동이 51.43% (SD = 24.44), 일반 아동은 78.67% (SD =15.52)의 정반응률을 보이며 오류가 있다고 반응하였다. 마지막으로 내적 비일관성 오류가 포함된 10개의 문항 중 오류가 있다고 대답한 후 내용이 적절하도록 수정을 요구한 과제에서는 어휘발달지연 아동은 75.04% (SD = 31.04), 일반 아동은 94.20% (SD = 9.61)의 정반응률을 보였다(Table 2).
세 개의 읽기이해 모니터링 점수가 두 집단 간에 차이가 있는지를 보기 위해 독립표본 t-검정을 실시하였다. 우선 내적 비일관성 오류가 포함되지 않은 문항에서의 정반응률은 두 집단 간에 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 반면, 내적 비일관성 오류가 포함된 10개 문항에서는 어휘발달지연 아동 집단이 일반 아동 집단보다 유의하게 낮은 정반응률을 보이는 것으로 나타났다(t = -3.608, p = .001). 오류가 있는 문항을 적절하게 찾고 수정한 정반응률도 어휘발달지연 아동 집단이 일반 아동 집단보다 통계적으로 유의하게 낮은 것으로 나타났다(t = -2.279, p = .031).
각 집단 내에서 읽기이해와 읽기이해 모니터링 간의 상관관계
어휘발달지연 아동과 일반 아동 각 집단 내에서 읽기이해와 읽기이해 모니터링 간의 관련성을 살펴보기 위해 Pearson 상관분석을 실시하였다(Table 3). 상관분석 결과, 어휘발달지연 아동의 읽기이해 모니터링 점수는 읽기이해 점수와 통계적으로 유의한 상관관계가 나타나지 않았다. 반면, 일반 아동은 내적 비일관성 오류가 포함된 문항의 오류 탐지 과제 점수가 짧은 글을 읽은 후 대답하는 형식의 읽기이해 평가와 빈칸에 적절한 어휘나 문법형태소를 채우는 빈칸 채우기 읽기이해 모두와 통계적으로 유의한 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 내적 비일관성 오류가 포함되지 않은 문항의 오류 탐지 과제와 오류 수정 과제에서는 일반 아동 집단에서도 읽기이해와 통계적으로 유의한 상관관계가 나타나지 않았다.
논의 및 결론
본 연구는 초등 1학년 말 어휘발달지연 아동의 읽기이해와 읽기이해 모니터링 능력을 살펴보았다. 읽기이해 모니터링은 글을 읽으면서 글에 서로 일치하지 않는 정보가 있는지를 판단하는 오류 탐지 과제와 오류가 있다고 판단한 글을 적절하게 수정하는 오류 수정 과제로 나누어 살펴보았다. 또한 이들의 읽기이해와 읽기이해 모니터링 간의 관련성을 각 집단별로 살펴보았다.
연구결과 초등 1학년의 어휘발달지연 아동은 또래 아동에 비해 텍스트를 읽고 이해하는 데 어려움이 있는 것으로 나타났다. 읽기이해 검사 방식에 따라 결과가 다르게 나타났다. 짧은 글을 읽고 질문에 답하는 KISE-BAAT의 읽기이해 검사에서는 두 집단 간 차이가 없었다. 반면, 1문장에서 최대 6개의 문장으로 이루어진 짧은 글을 읽고 빈 칸에 적절한 어휘나 문법형태소를 넣는 빈칸 채우기 형식의 KOLRA 읽기이해 검사에서는 어휘발달지연 아동이 또래 아동에 비해 어려움을 보이는 것으로 나타났다.
일반적으로 빈칸 채우기 읽기이해 검사는 해독의 영향이 큰 읽기이해 검사 유형으로 알려져 있고, 짧은 글을 읽은 후에 질문에 대답하는 형식은 언어지식의 영향을 크게 받는 것으로 나타났다(Cutting & Scarborough, 2006; Keenan, Betjemann, & Olson, 2008). 이전 선행연구의 결과를 본 연구에 적용해 본다면 짧은 글을 읽은 후 질문에 대답하는 읽기이해 검사에서 어휘발달 지연 아동이 더 어려움을 보일 것이다. 하지만 예상된 결과와 달리 짧은 글을 읽은 후 질문에 대답하는 형식의 읽기이해 검사에서는 차이가 나타나지 않았지만 빈칸 채우기 형식의 읽기이해 검사에서는 어휘발달지연 아동이 통계적으로 유의하게 낮은 수행력을 보이는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 KOLRA의 읽기이해 검사에서 빈칸에 채워야 할 단어가 어휘형태소와 문법형태소이며, 주어진 문장의 단어를 모두 이해하여 빈칸에 들어갈 적절한 단어를 선택해야 하며, 문맥 등 다른 단서의 사용은 거의 제한되어 있기 때문에 어휘발달지연 아동이 더 어려움을 보였을 가능성이 있다.
읽기이해 모니터링 평가에서도 어휘발달지연은 내적 비일관성 오류가 포함된 모순된 글을 읽고 오류가 있다고 판단하는 오류 탐지 과제와 오류 수정 과제에서 또래 아동에 비해 통계적으로 유의하게 낮은 수행력을 보이는 것으로 나타났다. 반면 오류가 포함되지 않은 글에서는 두 집단 간 차이가 나타나지 않았다. 이전 선행연구들은 언어발달장애나 읽기장애 아동을 대상으로 이해 모니터링 연구를 실시하였고, 구어이해 모니터링과 읽기이해 모니터링 모두에서 대부분 어려움을 보이는 것으로 나타났다(Kim & Kim, 2006; Park & Yoon, 2020). 본 연구를 통해 어휘발달이 또래 아동에 비해 지연된 아동들도 이해 모니터링에서 어려움을 보이는 것을 확인할 수 있었다.
텍스트를 읽고 이해하는 과정에서 어휘지식은 더 높은 수준의 언어 및 인지처리를 지원하는 토대가 되는 기초 기술이다. 어휘지식은 읽기이해 및 이해 모니터링과 높은 관련성을 가지고 있을 뿐 아니라 예측하는 요인으로 나타났다(LRRC & Yeomans-Maldonado, 2017; Zargar et al., 2020). 고학년의 일반 아동을 대상으로 한 Zargar 등(2020)의 연구에서는 어휘 능력이 우수할수록 텍스트를 읽는 동안 이해하지 못하는 내용을 발견했을 때 더 적극적이며 효율적으로 해결하기 위한 시도를 하는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과는 어휘와 읽기이해, 그리고 이해 모니터링 간의 관련성을 고려한다면 어휘발달지연 아동의 낮은 읽기이해 모니터링 능력은 예상된 결과일 수 있다. 본 연구에서 사용한 글 과제는 4개의 문장으로 이루어진 짧은 이야기글이며, 4개의 문장 중 2번째 문장과 4번째 문장에 서로 일치하지 않는 정보(예: 사탕, 초콜릿)는 쉬운 일상어휘로 선정하여 어휘 지식의 영향을 최소화하고자 하였기 때문에 이들이 어휘를 이해하지 못하여 이해 모니터링 과제에서 낮은 수행력을 보였다고 설명하기는 어려울 것이다.
본 연구는 각 단어나 문장 수준에서의 이해 모니터링을 평가하는 과제가 아니라 전체 글의 내용을 통합해야 탐지할 수 있는 내적 비일관성 오류를 사용하여 이해 모니터링을 평가하였다. 어휘발달지연 아동은 이전의 정보와 방금 읽은 정보를 비교해서 하나의 통합된 의미로 구성하는 데 어려움이 있는 것으로 나타났다. Kintsch (1988)의 구성-통합 모델에 따르면 읽기이해는 위계적인 단계의 과정이 요구되며, 개별 단어와 문장을 이해하여 최종적으로 하나의 주제로 응집력있고 유기적인 텍스트로 의미 표상을 구성해야 한다. 이 모델에 근거하여 이들의 이해 과정을 설명한다면 텍스트를 하나의 응집력 있는 내용으로 통합하는 데 비효율적이거나 어려움을 보인다고 해석할 수 있을 것이다. 본 연구에서는 개별 단어 및 문장 수준에서의 이해 모니터링을 평가하는 오류는 포함하지 않았기 때문에 이들이 텍스트 전체의 통합 과정에서만 어려움을 보이는지, 단어와 문장의 이해 모니터링 과정도 어려움을 보이는지를 확인하기 위해서는 추후 연구가 필요할 것이다.
어휘발달지연 아동은 텍스트 내에 비일관적 정보가 포함되었다고 판단하였을지라도 이를 적절하게 수정하는 것은 어려움이 있었다. 본 연구에서는 각 아동에 따라 수정할 수 있는 기회가 다르기 때문에 정확하게 수정한 문항 수를 총 기회 수(내적 비일관성 오류가 포함된 10개의 문항 중 정반응한 문항 수)로 나누어 분석하였다. 분석 결과 일반 아동은 일단 글에 이상한 부분이 있다고 인지하면 대부분 정확하게 수정할 수 있었다(평균 정확도 94.20%). 어휘발달지연 아동은 수정 과제에서의 정확도는 약 75.04%로 또래 일반 아동보다 모순된 정보를 찾아 적절하게 수정하는 데에는 어려움이 있는 것으로 나타났다. 어휘발달지연 아동은 글의 흐름을 방해하는 어휘를 명확하게 인지하지 못했을 수도 있으며, 오류를 찾았다 할지라도 적절하게 수정하기 위한 전략을 세우고 실행하는 데 실패했을 가능성도 있다.
Paris와 Mayer (1981)의 이해 모니터링의 단계로 본 연구결과를 설명한다면, 오류 수정 과제에서의 어려움은 세 단계 모두와 관련되었다고 볼 수 있다. 첫째, 어휘발달지연 아동은 이상한 부분을 찾아 바로잡기 위한 ‘계획’을 세우는 데 실패했을 가능성이 있다. 즉 처음부터 다시 읽을지, 추론을 할지 등의 적절한 전략을 찾고 선택하는 데 어려움을 보인 것이다. 둘째, 적절한 전략을 선택했을지라도 그 전략을 실행하는 ‘조절’에서 미숙했을 가능성도 있다. 간단한 이야기글을 읽는 해독 능력에는 어려움이 없더라도 읽기이해에 필요한 전략을 습득하고 실행하는 능력은 아직 충분히 발달하지 않았을 학년이기 때문이다. 시선 추적 검사를 통해 읽기이해 모니터링 살펴본 연구들은 초등 저학년에서는 오류를 인지하더라도 앞의 문장을 다시 읽는 행동은 빈번하게 보이지 않았으며, 읽기이해 전략은 이후에 습득하는 기술로 설명하였다(Kim et al., 2018; Kinnunen et al., 1998). 본 연구의 일반 아동은 짧은 이야기글에서는 다시 읽는 전략을 사용하거나 내용을 기억하여 적절하게 수정하는 모습을 보였으나 어휘발달지연 아동은 또래 아동만큼 적절하게 전략을 습득하지 못한 것으로 설명할 수 있다. 셋째, ‘평가’ 단계에서의 실패에 기인했을 가능성도 있다. 즉, 글의 이해를 방해하는 내용이 있다는 것을 인지하더라도 아직 텍스트 전체 내용을 통합하기에는 어려움이 있기 때문에 구체적으로 어느 부분이 자신의 이해를 방해하는지를 찾는 데는 어려움을 보일 수도 있기 때문이다. 초등 3-5학년 언어발달장애 아동은 자발적으로 글의 이상한 점을 찾지는 못하더라도, 오류를 명시적으로 알려주면 적절하게 전략을 세우고 수정하는 것으로 나타나 계획과 조정단계에서는 어려움이 비교적 적은 것으로 나타났다(Park & Yoon, 2020). 이 연구는 오류를 자발적으로 찾는 과제를 실시한 후에 연구자가 오류가 무엇인지 알려주고 이를 적절하게 수정하도록 요구하는 과제를 실시한 반면, 본 연구는 아동이 오류를 자발적으로 찾고, 아동이 찾은 오류를 수정하도록 요구하였기 때문에 두 연구결과를 직접적으로 비교하기에는 무리가 있다. 또한 초등 3-5학년은 학습을 위한 읽기단계이기 때문에(Chall, 1983) 이미 이해전략을 습득하여 언어발달장애 아동도 능숙하게 오류를 수정하는 것이 가능할 수 있다. 추후 연구에서는 이해 모니터링에 어려움을 있는 아동의 문제가 어디에서 기인하는지에 대해 살펴볼 필요가 있을 것이다.
각 집단별로 읽기이해와 읽기이해 모니터링 간의 상관 관계를 살펴본 결과 일반 아동 집단에서만 통계적으로 유의한 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 살펴보면 내적 비일관성 오류가 포함된 글을 읽고 오류가 있다고 판단하는 오류 탐지 과제는 짧은 글을 읽고 대답하는 KISE-BAAT의 읽기이해 검사(r = .805, p<.01)와 빈칸에 적절한 단어를 넣는 KOLRA의 읽기이해 검사(r = .770, p<.01) 모두와 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 내적 비일관성 오류가 포함되지 않은 글의 오류 탐지 과제와 오류 수정 과제는 읽기이해와 통계적으로 유의한 상관관계가 나타나지 않았다. 또한 어휘발달지연 아동 집단에서는 읽기이해 모니터링과 읽기이해 검사 모두와 상관관계가 없는 것으로 나타났다.
읽기이해와 읽기이해 모니터링과의 관련성을 살펴본 연구들은 대부분 해독이 완성되고 글을 읽고 이해하는 단계인 초등 중학년 이상의 아동을 대상으로 하였다. 이러한 연구들은 일반 아동뿐 아니라 언어장애 아동이나 읽기부진 아동에서도 읽기이해와 이해 모니터링 간에 통계적으로 유의한 상관관계를 보이는 것으로 나타났다(Kim & Kim, 2006; Oakhill, Hartt, & Samols, 2005; Park & Yoon, 2020). 일부 초등 저학년 일반 아동을 대상으로 이해 모니터링을 살펴본 연구들도 읽기이해와의 관련성을 보고하였다. 대표적으로 영국의 7-9세 아동을 종단적으로 살펴본 Oakhill과 Cain (2012) 연구에서는 읽기이해 모니터링이 현재, 그리고 이후 읽기이해와 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 미국 초등 2학년 아동을 대상으로 시선 추적을 통해 이해 모니터링과 읽기이해 간의 관련성을 살펴본 Kim 등(2018)의 연구에서도 앞 문장의 정보와 일치하지 않는 비일관적 오류가 포함된 문장을 인지하고, 이 문장을 다시 읽는 데 소요된 시간은 읽기이해와 관련이 있는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과는 초기 읽기단계의 일반 아동은 읽기이해와 이해 모니터링 간에 서로 관련이 있다는 선행연구 결과를 뒷받침한다.
읽기이해와 오류 수정 능력 간에는 통계적으로 유의한 결과가 나타나지 않았다. 이는 초기 읽기단계인 초등 1학년 아동은 오류가 있다는 것은 인지하지만 이해를 위해 적절한 전략을 세우고 실행하는 능력은 아직 충분히 발달하지 않은 것을 반영한다. 저학년에서 시선 추적을 통해 이해 모니터링을 살펴본 선행연구들도 오류의 확인은 가능하나 아이들이 다시 앞으로 가서 읽는 전략은 거의 사용하지 않는 것으로 나타났다(Kim et al., 2018; Kinnunen et al., 1998).
상관관계의 결과를 종합하면 읽기가 시작되는 초등 저학년 시기에도 읽기이해의 기초가 되는 해독과 어휘기술이 적절하게 발달한다면 이해 모니터링이 발달하기 시작하며, 읽기이해와 서로 관련이 있는 것으로 볼 수 있다.
본 연구는 초등 1학년 시기에 읽기이해 모니터링 능력이 발달하기 시작하며, 일반 아동과 비교하여 어휘발달지연 아동은 읽기이해와 이해 모니터링에 어려움이 있다는 것을 보여준다. 이해 모니터링은 독자가 자신의 이해를 평가하면서 이해하지 못한 부분을 인식하고 이를 해결하거나 이해를 돕기 위해 다양한 전략을 사용하는 과정이다. 어휘지식의 부족은 단어나 문장, 전체 텍스트의 내용을 잘못 이해했을 때 이를 인식하거나 효과적인 전략을 사용하여 해결하는 데 영향을 미치기 때문에 결국 부적절한 상황 모델을 구성하고 읽기이해의 실패로 이어진다. 이는 초등 저학년 시기부터 어휘를 포함한 언어발달에 어려움이 있는 아동에게 읽기이해와 이해 모니터링에 대한 평가뿐 아니라 읽기이해에 어려움을 보인다면 대표적인 읽기이해 중재 전략인 이해 모니터링의 교육이 필요할 수 있음을 시사한다.
본 연구의 대상자는 수용어휘 점수로만 선정하였기 때문에 전반적인 언어발달에 어려움이 있는 아동의 이해 모니터링 능력으로 적용하는 데에는 무리가 있다. 또한 본 연구는 글의 전체 의미를 통합할 수 있는지를 평가하기 위해 내적 비일관성 오류만을 포함하였다. 이해 모니터링은 어휘, 문장, 담화 수준 모두에서의 처리를 포함하기 때문에 추후 연구에서는 전반적인 언어발달 지연을 보이는 아동을 대상으로 각 단계에서의 이해 모니터링 능력을 살펴보는 연구가 필요할 것이다. 특히, 초등 저학년 아동과 언어나 읽기발달에 어려움이 있는 아동의 경우 개별 단어나 문장에서 이해 모니터링을 적절하게 할 수 있는지를 구체적으로 살펴보는 연구도 필요할 것이다.
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