언어습득 과정에서 동사의 발달은 초기 문장구조와 관련한 통사 능력의 발달에 중요한 역할을 한다(Ludden, 2016; Tomasello, 1992). 동사가 갖는 의미론적 자질은 문법 습득의 숙련 정도를 평가하는 중요한 예언치가 되며, 특히 동사의 유형에 따른 다양한 문장 형식을 습득할 수 있게 해준다(Lee & Lee, 2012). 아동은 언어적 맥락을 파악하고, 문장 내 여러 구성 요소 간의 관계를 이해하며, 이를 통해 동사의 의미를 유추한다. 예를 들어, “고양이가 밥을 먹는다.”라는 문장을 들었을 때, 문장구조와 조사의 유형을 통해 “고양이”가 주어이고 “밥”이 목적어임을 이해하게 된다. 또한, 동사에 선행하는 두 명사구가 주격조사와 목적격조사를 동반하는 것을 단서로 활용하여 동사 “먹다”가 [행위자-대상-행위]의 문장임을 추론하게 되며, 동사 “먹다”의 의미를 이해하고 이를 연결하여 고양이가 밥을 먹는다는 행동을 파악할 수 있다. 이러한 형태통사적 정보의 이해는 어휘 습득과 문장 이해의 기초를 제공하며, 아동이 적절한 언어 표현을 사용하고 의사소통을 더욱 효과적으로 수행할 수 있도록 도와준다. 이와 같은 형태통사적 자동처리(morphosyntactic bootstrapping)를 통한 통사 단서 활용은 아동의 동사 습득을 촉진하는 중요한 전략으로 작용한다(Goksun, Kuntay, & Naigles, 2008). 이와 관련해 Jin (2019)은 아동이 구조-대응 설명(structuremapping account)이론에 따라 문장 내의 명사와 개념적 표상으로 나타나는 인물의 역할을 일대일로 대응하려는 경향성을 가지고 있다고 설명한다. 이러한 선천적인 문장 처리 경향은 아동이 언어를 습득하면서 문장의 구조를 이해하고 동사의 의미를 파악하는 기초를 제공한다.
그러나 주어와 같은 문장성분의 생략과 어순이 비교적 자유로운 한국어의 특성상 명사구의 위치와 수는 문장의 구조를 파악하기 위한 확실한 단서가 되지는 못한다. 예를 들어, 주격조사 ‘-이/가’는 조사 앞에 제시된 명사가 문장의 주어이고 따라서 명사구가 어떤 행동을 하는 주체임을 드러낸다. 반면, 목적격조사 ‘-을/를’은 조사 앞에 제시된 명사가 문장의 목적어이며 명사구가 어떤 행동을 당하는 객체임을 나타낸다. 이러한 격조사의 활용은 문장에서 명사의 위치와 기능을 명확히 하여 의사소통을 원활하게 만들어준다. 영어와 같이 주어를 생략할 수 없는 언어와 달리 한국어는 격조사를 통해 문장 내에서 명사의 역할을 유연하게 표현할 수 있다는 언어적 특성을 갖고 있다.
Pae (1997)에 따르면 주격조사 ‘-이/가’ 같은 문법형태소들은 아동이 2세 정도가 되면 활발히 사용하며, 4세가 되면 목적격조사 ‘를’의 사용이 눈에 띄게 증가한다고 하였다. 또한 3세경 ‘-이, -가, -는’에 대한 이해가 활성화되며, 4세의 경우 ‘-를’이 습득되었고 조사에 대한 이해 능력이 안정기였으며, 7세에는 공존격조사 ‘-도’의 정반응률이 66%라고 밝혔다. 또한 Kwon과 Jeong (2000)이 2-5세 아동을 6개월 간격으로 구분하여 조사의 출현율을 살펴본 결과 2세경에 서술격 조사가 가장 먼저 출현하며, 다음으로는 처소격 조사 ‘-에’, 2세 후반에 ‘-가’, ‘-은/는’, ‘-도’가 발달하기 시작한다고 밝혔다. 비교적 늦게 출현되는 조사는 ‘-을/를’, ‘-만’ 등으로 이들 조사는 4세 이후에 출현된다고 밝히고 있다. 최근의 연구들은 격조사의 종류에 따라 차이가 있을 수 있지만 대체로 아동들이 2세부터 점차적으로 격조사에 대한 이해를 나타낸다고 제안하고 있다.
반면, Lee와 Song (2010)은 아동들이 격조사를 활용하여 처음 듣는 명사의 의미를 이해하고 문장을 해석할 수 있음을 보여주었다. 주어진 문맥에서 명사를 주체로 이해하는 능력은 상대적으로 빠르게 발달하며 공간적인 정보를 통해 명사의 의미를 파악하는 능력은 이후에 나타난다고 하였다. 반면, 한국 아동들이 문장을 이해할 때 단서를 활용하는 양상을 알아본 연구에서 3세 아동들은 기본 어순을 들었을 때와 도치된 어순을 들었을 때 모두 문장을 올바른 장면에 연결할 수 있었다(Jin, Kim, & Song, 2015). 즉, 문장을 이해할 때 어순과 조사 중에서도 특히 조사 책략을 더욱 효과적으로 활용하는 경향이 있다고 할 수 있다. 아동은 조사와 같은 문법형 태소를 습득하기 시작하면서 언어의 고유한 문법 발달이 이루어진다. 이러한 점에서 문법형태소의 발달은 언어습득에서 매우 중요한 의미를 지닌다(Lee, Chang, Choi, & Lee, 2008). 특히 조사는 한국어에서 문장 내 명사의 역할과 관계를 나타내는 중요한 언어적 요소이며, 아동들은 조사를 이해함으로써 도치된 어순의 문장을 이해하고 명사구를 포함한 문장의 구조를 파악할 수 있게 된다.
문장은 서술어의 논항 개수에 따라 이중 주어 구문이나 주어-목적어 구문이 되기도 한다. 두 개 이상의 명사를 가진 문장의 이해에 영향을 미치는 요소 중 하나는 어순에 대한 개념이다. Greenberg (1963)는 명사인 주어와 목적어를 갖춘 평서문에서의 주된 어순은 거의 언제든 주어가 목적어보다 먼저 나온다는 사실이 보편적 현상임을 명시하고 있다. 또한 Lee (1963)는 영어에서처럼 주로 어순이 문법 기능을 결정하는 언어에서만 특정한 ‘주어-동사-목적어’ 형태가 표준어순이 되는 것이 아니라, 어순이 자유로운 우리말에서도 특정한 ‘주어-목적어-동사’ 형태가 표준형일 수 있다고 제시하였다.
Lee (2011)는 21개월 아동들과 성인들을 대상으로 격조사 정보가 없는 상황에서 명사의 개수가 문장 이해에 미치는 영향을 알아보았다. 두 단어 조건에서 아동들은 격조사 없이 주어진 두 개의 명사를 결합된 주어로 해석하는 경향이 나타났다고 하였다. 이는 문장 내 명사를 주어와 목적어 구조로 해석하기보다는 결합된 하나의 주어로 해석하는 경향이 있다는 것을 시사한다. 반면, 성인들은 명사 개수에 따라 문장의 의미를 다르게 해석하는 능력을 보였다. 동사 앞에 하나의 명사만 제시되었을 때 성인들은 문장의 의미를 독립적인 행동으로 해석한 반면, 두 개의 명사가 동사 앞에 제시되었을 때 일정한 반응을 나타내지 않았다. 즉, 성인에게 격조사 없이 두 개의 명사를 포함한 문장을 제시하였을 때는 자동사 구조와 타동사 구조로 해석될 가능성을 모두 고려하게 되는 것이다.
새로운 어휘를 이해하기 위해 일반 아동과 마찬가지로 단순언어장애 아동 역시 형태통사적 단서를 사용하지만 대체로 일반 아동에 비해 이러한 능력에서 어려움을 보인다. Oetting (1999)은 만 6세 단순언어장애 아동 집단이 연령 일치의 일반 아동 집단처럼 논항(arguments) 구조 단서를 이용하여 새로운 동사를 해석할 수 있었지만 이와 같은 단서를 적용하여 새로운 동사를 습득하는 데는 일반 아동보다 어려워하였다고 보고하였다. Seo (2014)는 단순언어장애 아동은 자발적 발화와 이야기 평가에서 모두 일반 아동에 비해 조사의 사용빈도가 적었으며 오류빈도는 유의하게 높았다고 제시하며, Kim과 Pae (2002)는 문법형태소의 사용 능력에 대해 정상 아동과 언어발달지체 아동을 비교한 결과 언어발달지체 아동은 정상 아동보다 문법형태소의 사용 정도가 낮고 실수 빈도가 높아 문법형태소 사용의 어려움을 보인다고 하였다. 또한 조사 단서의 유형에 따라 말 늦은 아동이 문장을 이해하는 경향을 분석한 연구에서 일반 아동은 문장을 이해할 때 생물성 단서는 물론 조사 단서도 해석에 유의미하게 활용하는 반면, 말 늦은 아동은 조사 단서를 활용하는 능력이 유의미하지 않아 문장에서 제시된 정보 중 의미적 단서인 생물성 단서에만 의존하여 문장을 이해하였다(Jo, Hwang, & Choi, 2014). 따라서 언어발달지연 아동에게 보이는 전반적인 발달 영역에서의 결함이 어휘 습득에 영향을 미치고 있으며, 그중 형태통사론의 결함 또한 어휘 습득 제한을 가져온다는 결과가 나타났다.
이처럼 언어발달장애 아동을 대상으로 한 형태통사 관련 연구들은 조사 산출 빈도와 오류율에 초점이 맞춰져 왔으므로, 논항과 관련된 연구와 논의가 필요한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 새로운 동사가 포함된 문장에서 형태통사단서를 조사와 논항으로 각각 구성한 과제를 제시하여 언어발달지연 아동과 일반 아동을 대상으로 형태통사 단서가 새로운 동사 의미 추론에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다. 이러한 연구의 결과는 임상현장에서 언어발달지연 아동의 형태통사 단서를 활용한 동사 습득 및 문장 이해 지도에 기여할 수 있을 것으로 보인다. 연구문제는 다음과 같다.
(1) 집단(언어발달지연 아동, 일반 아동)과 조사 조건(주격, 목적격)에 따른 동사 의미 추론에 차이가 있는가?
(2) 집단(언어발달지연 아동, 일반 아동)과 논항 조건(1개, 2개)에 따른 동사 의미 추론은 어떠한가?
연구방법
연구대상
본 연구는 부산, 경남 지역에 거주하는 생활연령이 4-5세인 언어발달지연 아동 16명(남: 8명, 여: 8명)과 생활연령을 일치시킨 일반아동 16명(남: 8명, 여: 8명), 총 32명을 대상으로 하였다.
언어발달지연 아동 집단은 현재 개원 언어치료실에서 언어치료를 받고 있으며, 언어치료사에 의해 언어발달지연이라고 보고된 아동 중 (1) 취학전 아동의 수용언어 및 표현언어 척도(Preschool receptive-expressive language scale, PRES; Kim, Sung, & Lee, 2003)검사 결과, 통합언어연령이 생활연령과 비교하여 7개월 이상 지연되고, (2) 한국판 카우프만 간편지능검사2 (Korean Kaufman brief intelligence test 2, K-BIT2; Moon, 2020) 결과, 비언어성 지능이 85점 이상이며, (3) 청각이나 신경학적 문제가 없는 아동으로 선정하였다.
일반 아동 집단은 (1) 취학전 아동의 수용언어 및 표현언어 척도(PRES; Kim et al., 2003) 검사 결과, 통합언어연령이 생활연령과 일치하거나 그 이상이고, (2) 한국판 카우프만 간편지능검사2 (KBIT2; Moon, 2020) 결과, 비언어성 지능이 85점 이상이며, (3) 부모와 교사의 보고에 의해 정상발달로 보고된 아동들로 선정하였다. 대상자에 대한 정보는 Table 1과 같다.
집단에 따른 비언어성 지능, 생활연령, 언어연령이 잘 통제되었는지 확인하기 위해 독립표본 t-검정을 실시한 결과, 언어발달지연 아동 집단과 일반 아동 집단 간 비언어성 지능, 생활연령에서 유의미한 차이가 없었으며, 언어연령에서만 유의미한 차이가 나타났다.
연구도구
본 연구의 조사 과제는 본 연구자가 구성하였으며, 논항 과제는 Lee (2011)의 과제를 수정·보완하여 재구성하였다. 아동에게 제시한 영상은 약 8분 길이로, 호랑이와 토끼, 돼지와 곰 인형 의상을 입은 등장인물들이 어떠한 동작을 하는 모습을 촬영하여 제시하였다. 조사 과제에 포함된 동작은 일상에서 흔하게 접할 수 있는 동작으로 구성하였으며, 논항 과제에 포함된 행동은 주체와 객체가 확실하게 나타나는 관계적 동작과 주체와 객체가 모호하게 나타나는 독립적 동작을 사용하였다.
두 과제 모두 공통적으로 새로운 동사의 의미를 추론하는 상황이기 때문에 검사에서 제시한 동사는 한국어에서 나타나지 않는 새로운 단어를 사용하였다. 아동이 알고 있는 단어로 들려주면 단어 자체의 의미를 활용하여 과제 수행에 미치는 영향을 통제하고자 하였다. 새로운 동사 단어의 음절은 2-4음절로 ‘-고 있다’ 형태의 현재진행형 어미를 사용하여 제시하였다. 새로운 동사 단어는 ‘둔조다, 모부디다, 비므다, 까티다, 토치다, 루디다’ 등의 무의미 낱말로 구성하였다.
조사 과제에서는 주격조사와 목적격조사로 조건을 나누어 아동이 문장에서 제시되는 통사 단서인 조사를 활용하여 새로운 동사의 의미를 추론하였는지 알아보고자 하였다. 논항 과제에서는 주어 또는 목적어로 해석될 수 있는 논항 즉, 명사의 개수를 다르게 제시하였다. 논항이 1개인 조건과 논항이 2개인 조건으로 나누어 문장에서 제시되는 형태 단서인 논항을 활용하여 새로운 동사의 의미를 추론할 수 있는지 알아보고자 하였다. 연구에서 사용한 영상 장면과 문항의 예시는 Appendix 1, 2, 3, 4에 제시하였다.
내용타당도
본 연구에서 사용되는 과제의 구성이 동사 의미 추론의 과정을 살펴보기 위한 도구로서 적합한지 알아보기 위하여 언어재활사 1급 자격증을 취득하고 박사 학위를 소지한 3명의 전문가에게 내용타당도를 실시하였다. 각 문항의 구성, 내용에 대한 타당도는 Likert 5점 척도(5=매우 적절, 4=적절, 3=보통, 2=부적절, 1=매우 부적절)로 평가하였다. 문항 구성과 내용의 평균은 4.8로 나타났다. 내용타당도를 바탕으로 과제에 사용된 어휘와 내용을 수정한 후 실험을 진행하였다.
연구절차
본 연구는 부산가톨릭대학교 기관생명윤리위원회(Institutional Review Board, IRB)로부터 사전 승인을 받은 후 진행하였다(승인번호: CUPIRB–2023-025).
본 연구는 부산, 경남에 위치한 어린이집과 유치원, 언어치료센터에 공문을 발송하고, 연구에 참여를 희망하는 경우 방문 일시를 정하여 대상자를 모집하였다. 연구 진행에 앞서 연구자는 연구 내용 및 목적, 절차 등을 보호자에게 설명하고 연구 참여 동의서를 받았다. 이후 어린이집, 유치원, 언어치료센터의 조용한 방에서 검사자와 아동이 마주 앉아 검사를 실시하였다. 먼저 선별검사로 PRES와 KBIT2를 무선화하여 실시한 후 본 연구의 실험 과제를 실시하였다. 실험 과제는 조사 과제와 논항 과제로 나누어 실시하였으며, 모든 행동 장면은 책상 위에 놓인 16인치 모니터로 제시하였다.
실험 과제의 구체적인 진행은 다음과 같다. 검사자는 먼저 연습 문항을 통해 실험에 대한 이동의 이해를 도운 후 본 문항을 실시하였다. 두 개의 영상과 함께 “호랑이가 자고 있는 건 어떤 거야?”와 같은 문장을 제시하고 아동이 해당하는 장면을 가리키면 “그렇구나, 잘했어.”와 같이 긍정적으로 반응한 후 다음 문항을 진행하였다. 만약 연습 문항에서 아동이 오반응을 보인 경우, 영상을 정지하여 보여주고 질문을 다시 한 번 들려주었다. 최대 3번까지 질문을 반복하여 제시하고 그래도 아동이 맞히지 못했을 경우는 설명을 통해 이해를 도운 후 본 문항을 실시하였다.
실험 과제를 시작하기에 앞서 연구자는 아동에게 “이제 선생님이 ○○(아동이름)한테 영상을 보여줄 거야. 그리고 ○○(아동이름)이/가 처음 듣는 말도 들려줄 거야. 그럼 ○○(아동이름)이/가 잘 듣고 그림 두 개 중에서 하나를 선택해주면 돼.”라고 설명하며 과제의 절차와 방법에 대해 충분히 이해할 수 있도록 한 후 실시하였다. 검사 문항도 연습 문항과 같은 방식으로 진행하지만, 이때는 아동이 2개의 장면 중 한 가지를 가리키면 다음 문항으로 넘어가도록 하였다. 만약 아동이 검사 문장을 듣는 도중 대답을 스스로 바꾸거나 응답을 하지 않으면, 동작이 잘 드러나도록 영상을 정지하여 보여준 상태에서 “잘 듣고 두 개의 영상 중에 하나만 골라볼까?”라고 말하며 답을 하나만 고르게 하였다. 검사 중 아동의 응답은 녹음과 함께 검사자가 검사 기록지에 기록하였다.
자료분석
조사 과제의 경우 제시된 문장에 해당하는 정반응의 장면이 존재하므로, 아동은 주격 또는 목적격 중 하나의 조사가 포함된 문장을 듣고 두 개의 장면 중 올바른 장면을 선택하여야 한다. 예를 들어, 주격조사 조건에서 “토끼가 둔조고 있어요”라는 문장을 제시하였을 때, 아동은 조사 앞에 제시된 명사(‘토끼’)가 주체인 장면을 선택해야 한다. 조사 과제에서는 정반응에 1점, 그 외 반응은 0점을 부여하였다. 총점은 연습 문항을 제외한 조건당 8점으로 계산한다.
논항 과제의 경우 제시된 문장에 따른 정반응이 없으며, 아동은 논항의 개수를 다르게 제시하는 문장을 듣고 두 개의 장면 중 제시된 문장과 같은 의미라고 생각되는 장면을 선택한다. 점수는 아동이 선택한 장면에 각 1점을 부여하였다. 총점은 연습 문항을 제외하고 집단 내 대상자(16명)의 문항(8개)을 모두 합산 후 128개의 응답을 장면 선택 빈도로 계수하여 계산한다.
통계처리
본 연구에서는 형태통사 단서가 학령전 언어발달지연 아동의 새로운 동사 의미 추론에 미치는 영향을 조사 과제와 논항 과제를 통해 일반 아동과 비교하여 살펴보고자 하였다. 집단과 조사 조건(주격, 목적격)에 따른 동사 의미 추론에 차이가 있는지 알아보기 위하여 반복측정 이원분산분석(two-way repeated measures ANOVA)을 실시하였다. 또한 논항 조건(1개, 2개)에 따른 동사 의미 추론에서 집단 내 응답의 경향성을 알아보기 위하여 카이제곱검정(chisquared test)을 실시하였다. 모든 통계처리는 IBM SPSS Statistics 26 프로그램을 사용하였다.
연구결과
집단(언어발달지연 아동, 일반 아동)과 조사 조건(주격, 목적격)에 따른 동사 의미 추론
집단과 조사 조건에 따른 정반응 점수를 분석한 결과는 Table 2에 제시하였다. 언어발달지연 아동 집단은 일반 아동 집단에 비해 모든 조건(주격, 목적격)에서 정반응 점수가 낮았다. 이러한 차이가 통계적으로 유의미한지 확인하기 위해 반복측정 이원분산분석(two-way repeated measures ANOVA)을 실시한 결과, 조건에 따른 주효과(F=13.711, p<.001)는 유의하였으나, 집단과 조건 간 상호작용 효과(F=3.428, p>.05)는 유의하지 않았다.
집단(언어발달지연 아동, 일반 아동)과 논항 조건(1개, 2개)에 따른 동사 의미 추론 분석
Table 3에서 제시하는 바와 같이 모든 아동은 조건에 관계없이 독립적 행동 장면보다 관계적 행동 장면을 더 많이 선택하였다. 이러한 차이가 유의미한지 알아보기 위해 카이제곱검정으로 분석한 결과 집단과 논항 조건에 따른 반응 비율은 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.
논의 및 결론
본 연구에서는 학령전 4-5세 언어발달지연 아동이 형태통사 단서를 활용하여 새로운 동사의 의미를 추론할 수 있는지 조사 과제와 논항 과제를 이용하여 일반 아동과 비교해 살펴보고자 하였다.
우선 조사 과제에서 언어발달지연 아동 집단과 일반 아동 집단 간 정반응 점수 차이를 살펴본 결과, 주격조사 조건에서 두 집단 간의 정반응 점수는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 즉, 일반 아동과 언어발달지연 아동 모두 주격조사 앞에 오는 명사가 문장의 주체임을 인식하고, 통사 단서로 제시된 주격조사 ‘-이/가’를 활용하여 새로운 동사의 의미를 추론할 수 있었다. 이와 같은 결과는 언어발달지연 아동이 문장의 구조를 파악하여 의미 해석에 활용하는 능력 즉, ‘형태통사적 자동처리’ 전략을 사용한다고 해석할 수 있다. 이는 다른 언어권의 연구 결과에서도 살펴볼 수 있으며, 언어 보편적인 현상이라고 할 수 있다(Lidz, Gleitman, & Gleiman, 2003; Naigles, 1990; Naigles & Lehrer, 2002).
반면, 목적격조사 조건에서 언어발달지연 아동 집단은 일반 아동 집단보다 정반응 점수가 낮았고, 그 차이는 통계적으로 유의미하였다. 이러한 결과는 언어발달지연 아동도 격조사 단서를 활용한 동사 의미 추론을 할 수 있지만 목적격조사 조건에서는 이러한 능력이 제한적으로 나타난다고 할 수 있다. 조건에 따른 과제 수행력의 차이는 언어발달지연 아동의 작업 기억(working memory)능력과 관련 지어 해석할 수 있다. Oetting (1999)은 만 6세 단순언어장애 아동 집단이 일반 아동 집단처럼 형태통사 단서를 이용하여 새로운 동사를 해석할 수 있었지만 의미를 습득하는 것에는 어려움을 보였다고 밝히며, 그 원인을 제한된 주의력과 작업기억 능력 때문이라고 보았다. 작업기억의 결함은 언어발달지연 아동의 인지적 부담 및 언어적 한계와 밀접한 관련이 있을 수 있다. 특히 문장이해능력과 작업기억의 관계에 대한 선행연구들을 살펴보면(Marton & Schwartz, 2003; Magimairaj & Montgomery, 2012), 형태론 및 통사론적 단서를 활용하여 문장의 의미를 추론하기 위해서는 구조적 특징을 파악하고 분석하는 과정이 필요하며, 이러한 언어처리에 작업기억이 많은 영향을 미친다고 하였다.
언어발달지연 아동의 조사 산출 및 이해와 관련한 여러 선행연구의 결과를 고려하면, 본 연구의 언어발달지연 아동 집단이 주격조사 조건과 목적격조사 조건에서 모두 일반 아동 집단과 차이를 보일 것이라고 예측할 수 있었다. 그러나 주격조사 조건에서 일반 아동 집단과 비슷한 정반응 점수를 보인 것은 연령의 효과라고 해석할 수 있다. Pae (1997)는 일반 아동의 경우 주격조사 ‘-이/가’ 같 은 문법형태소들은 아동이 2세 정도가 되면 활발히 사용하며, 이해 능력이 안정기라고 하였다. 또한 아동들이 3, 4, 5세로 나아가면서 목적격조사에 대한 산출과 이해가 발전한 이후 6세에 이르러 거의 모든 아동이 문제없이 ‘를’을 활용하여 목표 문장에 해당하는 그림을 가리킬 수 있었다는 결과를 고려하였을 때, 4-5세의 언어발달 지연 아동은 주격조사에 대한 이해 및 산출, 활용이 어느 정도 가능하지만 비교적 늦게 나타나는 목적격, 처소격, 관형격 등의 조사를 이해하고 활용하는 능력은 계속해서 발달하는 시기임을 확인할 수 있다.
Lee와 Naigles (2008)는 문장에서 문법형태소를 생략하는 한국어의 담화-화용적 생략 규칙이 언어장애 아동들의 문법형태소 습득을 어렵게 하는 방해 요인이 되며, 문법형태소의 발달 정도가 언어발달장애 아동들의 언어적 결함 정도를 측정할 수 있게 하는 요인이 될 수 있다고 하였다. 본 연구의 조사과제는 아동들이 문장의 의미 추론에 통사적 단서를 활용하는지 알아보기 위하여 새로운 동사를 제시함으로써 조사 단서의 활용적 측면을 요구하였다. 본 연구의 결과에서 언어발달지연 아동 집단은 전반적으로 일반 아동 집단에 비해 과제를 어려워하였으며, 조사의 활용적인 측면에서 또래 아동과 다른 발달적 특징을 보임으로써 문법형태소의 발달에 따른 언어적 결함 정도를 예측할 수 있었다. 따라서 언어발달지연 아동의 형태통사적 언어발달을 위하여 조사의 이해와 산출뿐만 아니라 통사적 복잡성이 높은 문장을 이해하기 위해서는 조사 활용 측면의 중재 또한 필요하다고 할 수 있다.
마지막으로 논항 과제에서 독립적 장면과 관계적 장면 중 더 많이 선택한 장면을 살펴본 결과, 두 집단 모두 논항의 개수와 관계없이 독립적 행동 장면보다 관계적 행동 장면을 더 많이 선택하였다. 그러나 이러한 차이는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 이는 아동들이 문장의 의미를 해석할 때 명사의 수에 영향을 받지 않는다는 것을 의미한다. 영어권의 연구에서는 아동들이 문장에 나타난 명사구, 즉 논항의 개수를 사용하여 동사의 의미를 파악한다고 밝히고 있다(Lee & Naigles, 2008; Lidz et al., 2003). 그러나 한국어는 맥락 정보를 통해 어순이 유추 가능한 경우 주어나 목적어 같은 문장성분의 생략이 빈번한 언어이다. 즉, 한국 아동은 문장 내 논항(명사구)의 개수라는 통사적 정보보다 조사와 같은 형태소 정보를 더 신뢰할 수 있는 정보로 활용하여 문장의 의미를 이해한다고 볼 수 있다.
본 연구의 논항 과제에서 아동들은 논항이 2개인 문장을 듣고 주체와 객체가 뚜렷한 관계적 행동 장면을 더 많이 선택하였다. 한국어의 어순에 대한 선행연구에서는 기본 어순을 결정하는 기준의 하나는 사용의 빈도이며, 한국어에서 주어+목적어+서술어 어순의 빈도가 절대적이라는 선행연구(Nam & Ko, 1997; Kim, 2002; Shin, 2009)로 미루어 볼 때, 아동들이 격조사 정보가 없는 2개의 명사를 결합된 주어로 해석하기보다는 주어와 목적어로 문장을 이해했다고 해석할 수도 있다. 또한 한국어의 특성상 아동들은 일상에서 이중 주어의 문장보다 주어와 목적어로 이루어진 문장을 많이 듣고 사용하였기 때문에 격조사가 생략된 두 개의 논항을 주어와 목적어로 인식하였다고 해석할 가능성이 있다. 그러나 Lee (2011)는 21개월 아동들이 격조사 없이 주어진 두 개의 명사를 결합된 주어로 해석하는 경향이 있다고 제시하였으며, 본 연구의 대상자가 논항 과제에서 제시된 문장을 이중 주어의 문장으로 해석하였기 때문에 관계적 행동 장면을 선택하였다고 해석하기에 어려움이 있다. 본 과제에서 제시한 영상은 아동이 보았을 때, 주어+목적어+서술어 구조의 문장 또는 이중 주어의 문장이 표현된 것으로 이해하도록 의도하였다. 그러나 독립적 장면에서 두 인물이 각각의 행위를 수행함으로써 아동이 행위의 개수로 영상을 판단하였을 가능성이 있다. 즉, 제시된 문장의 동사를 타동사로 해석하지 않고 자동사로 해석하였을 가능성이 있다. 따라서 집단에 따른 논항 과제의 결과에 대한 논의가 제한적이며, 후속 연구에서는 검사 단계에서 장면을 추가하고 과제를 재구성하여 살펴볼 필요가 있다.
본 연구에서는 학령전 언어발달지연 아동이 형태통사 단서를 활용하여 동사의 의미를 추론하는 특성을 일반 아동과 비교해 살펴보았다. 본 연구의 임상적 의의를 다음과 같이 제시할 수 있다.
언어발달지연 아동은 목적격조사만 제시된 문장의 의미를 추론하는 과정에서 일반 아동보다 낮은 수행력을 보였다. 즉 언어발달지연 아동은 형태통사적 자동처리 전략을 사용할 수 있지만 이러한 능력이 제한적으로 나타난다고 할 수 있다. 따라서 언어발달지연 아동에게 효과적인 중재를 제공하기 위해서는 단어의 의미나 어순에 초점을 둔 단순한 중재 기법을 포함하여, 조사와 어미와 같은 문법형태소 그리고 문장 구조와 같은 형태통사적 측면의 중재가 함께 이루어져야 한다.
그리고, 본 연구의 논항 과제에서 두 집단 간 반응 비율은 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 언어발달지연 아동이 문장을 이해할 때 제시된 논항 단서를 활용하는 특성이 또래 일반 아동과 유사하다고 해석할 수 있다. 그러나 두 집단 모두 논항의 개수에 따른 반응 비율의 차이는 없는 것으로 나타났으므로 아동에게 문장 이해를 중재하는 과정에서 논항 단서 외의 형태통사적 단서를 제공하는 것이 필요함을 시사한다. 즉, 언어발달지연 아동이 빠른 연결하기와 형태통사적 자동처리 같은 의미 이해 전략을 원활하게 발휘하도록 하는 중재 전략이 필요하다고 할 수 있다.
본 연구의 논항 과제에서 아동은 과제를 수행하는 과정에서 논항 조건을 고려하지 않더라도 검사 단계에서 관계적 장면에 익숙할 수 있었다. 조사 과제와 논항 과제를 무선화하여 제공하였지만 조사 과제에서 제시되는 두 장면은 관계적 행동 장면에 가까운 것으로 논항 과제에서 제시된 독립적 행동 장면을 아동들이 낯설어하였을 가능성이 있다. 따라서 후속 연구에서 두 과제 간 영향을 미치지 않도록 새로운 등장인물이나 배경을 활용하여 아동으로 하여금 다르게 인식될 수 있도록 변화를 주어 구성해 볼 수 있을 것이다.
마지막으로 과제에서 제시한 새로운 동사는 ‘당기다, 안다, 때리다’와 같이 언어발달의 초기에 습득되는 동작 동사로, 주체-객체 동사의 의미를 담고 있었다. 이후 연구에서는 ‘축하하다, 칭찬하다’와 같은 주체-유발체 동사의 습득 과정을 살펴보거나, 더 나아가 ‘사랑하다, 미워하다’와 같은 경험 자극 동사의 습득 양상을 살펴볼 수 있을 것이다.
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