한국어 발달에서 전형적인 단계를 밟는 아동의 경우 5세부터는 문법형태소의 실수가 거의 사라지고(Kim & Pae, 2002), 6세 정도가 되면 다양한 형태로 용언을 ‘활용’하면서 그 정확도가 안정되는 양상을 보인다고 한다(Choi, 2006). 이후 학령기에 접어들면 여러 교과에서 낯선 용언을 많이 접하고 사용하는 어미의 종류도 다양해 지는데, 이때부터 그 활용 규칙을 정확히 습득하고 오류없이 적용하는 것이 중요한 과제가 된다(Lim & Kim, 2008). 하지만 한국어에서는 그 양상이 규칙적이지 않고 예측하기 어려운 경우가 적지 않다. 용언 활용의 경우 기본 어간 형태의 변화가 없거나 변하더라도 ‘으’ 탈락이나 ‘ㄹ’ 탈락과 같이 음운규칙으로 설명이 가능할 때 이를 규칙 활용이라 하고, 어간과 어미의 기본형이 유지되지 않으며 이를 일정한 규칙으로 설명하기 어려운 경우를 불규칙 활용이라 한다(Nam & Go, 2014). 일례로 ‘ㅂ’불규칙 활용은 ‘돕다’의 어간 ‘돕’과 어미 ‘-고’ 결합 시 ‘돕고’가 되지만, 모음으로 시작되는 어미인 ‘-아/어서’와 결합하면 ‘도와서’와 같이 ‘ㅂ’이 반모음 ‘오’로 바뀌게 된다. 이렇듯 용언이 활용되는 복잡한 특성과 규칙을 인식하고 자유롭게 구사하여 말이나 글로 정확히 전달할 수 있어야 높은 수준의 문장으로 정보를 전달할 수 있는데, 한국어는 어간과 어미가 결합하는 과정에서 나타나는 음운 및 형태의 변화가 다양하고 그 변화의 규칙성과 불규칙성이 다양하기 때문에 외국어로서의 한국어 학습자나 언어 및 문해에 어려움을 겪는 사람은 지속적으로 오류를 보이기도 한다(Kim, 2008; Lee, 2020). 이에 한국어 교육이나 발달의 분야에서 언어학적 규칙의 인식에 관한 다양한 연구가 진행되어 왔다(Choi, 2006; Kim, Jeong, & Nam, 2000; Lee, 2020).
아동의 언어학적 인식 능력에 관한 연구들은 주로 읽기 및 철자쓰기(spelling)와 관련성을 통해 탐색하였는데, 연구자들은 읽기보다는 철자쓰기가 그리고 철자쓰기 정확도와 오류가 이를 확인할 수 있는 더 유용한 방식이라고 제언하였다(Morris & Perney, 1984; Quellette & Senechal, 2008; Treiman, 1998). 또한 음운인식(Berninger et al., 2006), 철자표기인식(Wolter, Wood, & D’zatko, 2009), 형태인식(Casalis, Deacon, & Pacton, 2011; Walker & Hauerwas, 2006)이 철자쓰기 기술을 예측하는 지표라는 데에도 일치된 의견을 보였으나 학년이나 연령에 따른 영향력의 크기는 연구마다 상이하였다. 이에 Yang과 Lee (2016)는 ‘언어학적 인식 능력이 철자쓰기에 미치는 영향력은 표기체계의 자소와 음소 대응관계의 투명성에 따라 조금씩 다르며 한 문자체계 내에서도 연령에 따라 차이가 있음이 보고되었다(p.68)’고 언급한 바 있다.
그 중 형태인식(혹은 형태처리, morphological awareness or morphological processing)은 단어 내 형태소 구조와 단어 형성의 규칙을 인식하고 조작할 수 있는 메타언어 능력으로(Apel, Wilson-Fowler, Brimo, & Perrin, 2012; Tong, Deacon, & Cain, 2014) 학령기 후기까지 문해력에 영향을 미치며 가장 오랜 발달 패턴을 보이는 기술로 알려져 있다(Chung & Yoon, 2019; Nagy, Berninger, & Abbott, 2006). 최근에는 형태소 인식 전략을 명시적으로 교수하는 중재가 학령기 아동의 쓰기 향상에 효과적임이 밝혀지고(Breadmore & Deacon, 2019; Chaussoy, Lanbert, & Quemart, 2022; Mendes & Kirby, 2024), 유지효과의 지속성 또한 보고되면서(Devonshire, Morris, & Fluck, 2013) 점차 그 중요성이 강조되고 있다. Chung과 Jeong (2023)은 초등 2, 3학년 아동을 대상으로 일반적인 어휘 학습 방식인 문맥추론에 의한 단어 학습과 형태인식 및 처리에 기반한 단어 학습을 비교하였는데 두 방식이 유사한 효과를 나타냈다. 이러한 결과는 문맥적 추론기술이 부족한 장애 아동에게 형태지식을 활용한 명시적인 교수가 대안교수로서 유용하게 활용될 수 있음을 시사한다. Lee와 Jung (2023)은 형태소인식 능력이 ‘다형태소단어를 해석하고 판독하는데 중요한 역할’을 하고 ‘자연스럽게 쓰기기술로 연결하는 교량역할’(p.257)을 한다고 설명하면서, 쓰기부진 아동을 대상으로 형태인식을 기반으로 한 격음화 및 ‘ㅎ 탈락’쓰기 중재 프로그램을 진행하였다. 그 결과 향상된 중재 효과를 보였으며 쓰기기술에서 효과가 유지되었음을 확인하였다. Mendes와 Kirby (2024) 또한 형태인식이 음운, 철자, 의미 간 연결성을 강화하면서 단어에 대한 이해를 돕는다는 전제하에 난독증 아동을 대상으로 형태소 조합 및 분해, 철자 규칙, 접사 활용 시 음운적 변화에 대한 교수 등이 포함된 형태인식기반 중재를 실시하였고, 배운 단어뿐 아니라 배우지 않은 단어의 철자쓰기에서도 두드러진 효과를 보고하였다. 이 연구들은 형태학적 인식이 단어구조를 이해하고, 철자와 음가를 예측하며, 복잡한 단어의 의미를 추론하는 데 도움을 주면서 문해에 어려움이 있는 아동의 읽기 및 쓰기기술 향상에 중요한 역할을 할 수 있음을 보여주고 있다.
‘경계선급 지적기능성’(borderline intellectual functioning, BIF)1은 지능의 정규분포 곡선상 평균 아래 -1 SD에서 -2 SD 사이로 인구의 13.59%를 차지하는 범위인 ‘경계선급’에 속하는 집단을 지칭한다(Park, Park, & Han, 2022). 이 집단은 ‘느린 학습자’, ‘경계선 지능’, ‘경계선급 지적장애’ 등의 용어로 일컬어지며 표준화된 지능검사에 따라 대략 70 (71)-84 (85)의 지능지수를 보이는 대상으로서(DSM-IV-TR; APA, 2000), ‘지속적인 관심을 가지고 주의해야 할 발달장애군으로 임상적 지원이 필요한(p.13)’(Kim, 2024) 집단으로 정의된다. 그러나 아직은 분명한 기준이 제시되지 않아 일부는 학습장애 혹은 지적장애로 판별되기도 하고 일부는 일반교육시스템에서 학습부진으로 분류되어 지원대상이 되기도 한다. BIF 아동은 주의집중(Lee & Kang, 2020), 작업기억(Kim, 2018), 상위인지와 추론(Park & Lim, 2021) 등 전반적인 인지영역에서 또래 아동에 비해 저조한 수행을 보이며, 배운 개념이나 전략을 일반화하고 적용하는 능력이 비효율적인 것으로 확인되었다(Cooter & Cooter, 2004). 이들은 전반적인 읽기 기술이 지연되고, 능숙한 쓰기나 철자법에서도 어려움을 보이는데(MacMillan, Gresham, Bocian, & Labvros, 1998), 종종 철자쓰기 전략과 철자규칙에 대한 이해가 부족하여 소리 나는 대로 쓰거나 연결어미나 조사를 다른 글자소로 대치 및 생략하는 오류를 빈번하게 보이기도 한다(Kim, 2008). 이에 본 연구는 복잡한 용언활용 규칙을 학습하고 쓰기에 적용하는 데 있어 구체적이고 명시적으로 형태학적 변화를 교수하는 중재프로그램이 유용할 것 이라는 전제하에 철자쓰기에 어려움을 보이는 BIF 아동을 대상으로 중재, 일반화와 유지에서 보이는 수행력의 추이를 살펴보고, 형태인식기반 중재가 지니는 대안적 교수법으로서의 효과를 확인하는 데 그 목적을 두고 실행되었다. 연구의 문제는 아래와 같았다.
첫째, 형태처리에 기반한 용언활용 쓰기중재가 철자쓰기 정확도에 어떠한 영향을 미치는가?
둘째, 형태처리에 기반한 용언활용 쓰기중재가 철자쓰기 정확도의 일반화와 유지에 어떠한 영향을 미치는가?
셋째, 형태처리에 기반한 용언활용 쓰기중재가 철자쓰기의 오류 유형에 어떠한 영향을 미치는가?
연구방법
연구대상
본 연구의 대상은 광주 지역 소재 초등학교 3학년 BIF 아동 3명으로, 선정기준은 다음과 같다. (1) 웩슬러 아동 지능검사-4판(Korean-Wechsler Intelligence Scale for Children-IV, K-WISC-IV; Kwak, Oh, & Kim, 2011)의 전체지능지수(IQ)가 71 이상에서 84 이하에 해당하며, (2) 수용 ·표현 어휘력 검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용 및 표현 어휘력에서 -1 SD–-2 SD에 해당하고, (3) 한국어 읽기검사(Korean Language based Reading Assessment, KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015)의 읽기지수 및 받아쓰기 검사에서 백분위 10 이하에 해당하나 기초적인 읽기 및 쓰기가 가능하며, (4) 보호자 및 담임교사로부터 시·청각 및 신경학적 결함이나 감각, 정서, 운동 및 조음기능에 이상이 없다고 보고되고, (5) 학교 및 기관에서 쓰기중재를 체계적으로 받은 경험이 없는 아동이다. 해당 아동 중 보호자와 본인으로부터 연구참여에 대하여 동의를 받은 후 대상으로 선정하였다. 이 과정을 통해 선정된 연구 대상자의 특성은 Table 1과 같다.
연구대상 아동의 특성
아동 A의 특성
아동 A는 초등학교 3학년 여아로 전반적으로 차분하게 학습에 참여하며 성인의 사회적 강화에도 긍정적인 반응을 보이며 활동에 적극적으로 참여하는 모습을 보였다. 읽기 사전검사 시 아동은 음운변동이 포함된 단어를 정확히 읽는 데 어려움을 보였으며, 음운변동이 포함되지 않은 단어에서는 종성을 생략하여 읽거나 ‘ㅂ’을 ‘ㅁ’으로 대치하여 읽는 오류를 보였다. 쓰기에서는 글자형태가 일정하고 칸에 맞게 잘 조절하여 쓰는 모습은 보였으나, 음운변동이 포함된 단어에서 철자오류(예: ‘등불’ → ‘등뿔’)가 자주 보였고, 자소-음소 일치 단어에서 연음화를 과잉 일반화하여 오류를 보이거나(예: ‘수미는’ → ‘숨이는’), 모음의 대치오류(예: ‘즐거워요’ → ‘질거워요’)가 빈번히 나타났다.
아동 B의 특성
아동 B는 초등학교 3학년 남아로 평가 시 과제에 주의를 집중하지 못하거나, 쉽게 포기하는 모습을 보였다. 읽기 사전검사 시 아동은 음운변동이 포함된 단어를 정확히 읽는 데 어려움을 보였고 매우 느린 속도로 단어를 읽었다. 단어의 종성에서 읽기오류가 자주 보였는데, 이 때 자신이 알고 있는 다른 단어로 바꾸어 읽는 모습이 매우 빈번했다. 받아쓰기 시 받침(예: ‘그림’ → ‘그린’)과 모음(예: ‘나뭇가지’ → ‘나못가지’) 오류를 빈번히 보였다. 음운변동을 적용하지 못하고 소리나는 대로 쓰는 오류(예: ‘등불’ → ‘등뿔’)를 보였다.
연구설계
연구설계 및 절차
본 연구에서는 형태처리기반 쓰기중재가 철자쓰기 정확도에 미치는 효과를 알아보기 위하여 초등 3학년 BIF 아동 3명을 대상으로 대상자 간 중다간헐기초선 설계(multiple probe design across participants)를 적용하였다. 이는 시간의 흐름이나 어떤 외적 사건에 의해서가 아니라 중재에 의해 종속변수가 변화하는 것을 보여주는 단일대상연구방법의 하나이다. 연구는 사설센터 내의 분리되고 조용한 공간인 개별치료실에서 일대일로 실시되었다. 아동마다 약 10주 동안 주간 기초선과 사전검사 3회기, 중재 프로그램 12회기(주당 2회기, 일반화 검사 4회기 포함), 사후검사 1회기, 유지검사 3회기의 순서에 따라 진행되었으며 아동별로 순차적으로 적용되었다. 먼저 한 대상자의 기초선이 안정화되면 개별적인 중재를 시작하였고, 그 대상자가 중재과정에 진입했을 때 다음 대상자의 기초선평가를 시작하는 방식으로 아동 A, B, C의 순서로 연구과정이 설정되었다. 중재종료 이후에는 아동의 철자쓰기 정확도가 유지되고 있는지 알아보기 위해, 중재종료 2주 후 3회기 동안 유지자료를 수집하였다. 일반화 검사는 중재 프로그램이 진행되는 단계에 간헐적으로 적용되었다.
종속변인
종속변인은 철자쓰기 정확도와 오류유형이며, 진전도검사는 매 회기마다 실시하였고 일반화검사는 3, 5, 7, 9회기에 실시하여 자료를 수집 후 분석에 사용하였다. 철자쓰기 정확도는 모든 검사문항에서 활용된 용언의 형태를 정확히 철자한 경우 1점, 활용형태가 적절하지 않거나 오류가 있거나 무응답인 경우 0점으로 채점한 뒤 백분율로 변환하여 분석하였다. 오류유형은 형태 오류로서 4가지 오류유형(어간 오류, 어미 오류, 매개모음 오류, 어간 및 매개모음 오류)으로 나누었으며(Lee, 2020), 유형별 오류율을 백분율로 변화한 뒤 비교 분석하였다. 어간(stem) 오류는 어간의 종성을 생략하거나 대치한 경우이고(‘들어서’ → ‘드어서’), 어미(suffix) 오류는 어미의 음소 또는 음절을 생략하거나 대치한 경우이며(‘들으면서’ → ‘들으며서’), 매개모음(epenthetic vowel) 오류는 어간과 어미를 연결하는 모음을 생략하거나 대치하는 경우이고(‘들어서’ → ‘들서’), 어간 및 매개모음(stem and epenthetic) 오류는 두가지를 모두 생략하거나 대치하는 경우(‘들어서’ → ‘드워서’)이다.
연구도구
사전 및 사후, 유지검사: 용언활용 철자쓰기 검사
본 연구에서는 쓰기중재 프로그램에 대한 사전 및 사후 수행력 비교와 유지효과를 확인하기 위해 다음의 절차로 용언활용 규칙을 적용하여 연결어미와 결합할 때 보이는 아동의 철자쓰기 정확도를 평가하는 검사지를 제작하였다.
첫째, 한국어학습자나 언어장애 아동은 불규칙 용언의 활용에 대한 오류를 많이 보이므로(Lee, 2020; Kim, 2008), 활용의 경우 어간의 받침에 형태변화가 일어나고 연결어미와 결합하였을 때 용언의 형태변화가 나타나는 4개의 불규칙 활용(‘ㅂ’, ‘ㄷ’, ‘ㅅ’, ‘ㅎ’ 불규칙 활용)을 우선적으로 선정하였다. 용언의 경우 초등학교 1-3학년 국어교과서에 포함된 고빈도 단어이자, Kim (2003)의 ‘등급별 국어 교육용 어휘’에서 1-3등급에 속하는 ‘어휘교육에 적합한 단어’ 중 사전 및 사후, 유지 검사용 용언과 쓰기중재 프로그램에서 사용할 용언 총 109개를 선정하였다. 그 다음으로 분류된 용언 중 교과서에서 자주 접하고 비슷한 매개모음 체계를 지닌 용언을 불규칙 활용별로 7개씩, 규칙활용 5개 총 33개 용언을 최종 선정하여 각 검사에 포함하였다.
둘째, Lim과 Lee (2004)의 연구를 참고로 초등 1-4학년이 사용하는 연결어미로서 용언과 결합하였을 때 활용변화가 일어나는 연결어미를 선정한 후 초등 3학년 아동 10명에게 예비검사를 실시하였다. 그 결과 정답률이 높아 변별력이 낮다고 판단되거나, 오답유형이 비슷한 연결어미를 제외하였다. 최종적으로 검사와 중재를 위해 선정된 연결어미는 ‘-면서, -야, -려고, -(어/아)서, -(어/아)도’의 총 5개였다.
셋째, 아동의 철자쓰기 정확도와 오류유형을 검사하기 위해 5개의 연결어미마다 규칙활용 문항 1개, 불규칙 활용별 문항 4개 총 25문항이 포함된 검사지를 개발하였다. 그 후 언어재활사, 언어치료학과 박사과정 수료이상의 전문인, 언어장애 전공 교수가 포함된 전문인 총 6인에게 문항의 적절성에 대해 타당도를 의뢰하였다. 각 문항에 대한 타당도는 3점 척도로 의뢰한 후 동의된 점수의 합을 항목의 수로 나눈 뒤 100을 곱하여 산출하였으며, 그 결과 문항의 적절성은 평균 92.6%에 해당하는 것으로 나타났다. 검사는 목표 용언과 연결어미를 보고 문장의 빈칸에 들어갈 용언의 형태를 변화하여 쓰는 방식이며, 아동이 방법을 이해하여 진행하도록 연습문항을 포함하였다.
사전 및 사후, 유지검사: 철자쓰기 소검사
앞의 절차로 개발한 용언활용 철자쓰기 검사 외에 중재 전과 후에 보이는 아동의 철자쓰기 기술과 변화를 확인하기 위해 국립특수교육원 기초학습능력검사(NISE B ·ACT; Lee et al., 2017)의 철자쓰기 소검사를 적용하였다. 철자쓰기 소검사는 받아 쓰기(총점 22점), 옳은 철자쓰기(총점 12점), 기억해서 쓰기(총점 16점)로 구성되며 본 연구에서는 원점수를 사용하였다.
프로그램의 구성
본 연구에서 개발한 형태처리기반 쓰기중재 프로그램은 선행연구(Lee, 2018; Wolter & Green, 2013)를 참고하여 아동이 규칙 및 불규칙 활용의 원리를 명시적으로 학습하고 용언에 연결어미를 결합하였을 때 나타나는 형태 변화를 개념이해, 형태소 분리 및 결합, 규칙 활용하기의 세가지 활동을 통해 학습하고 철자쓰기에 적용하도록 고안하였다.
중재프로그램의 단계와 절차
중재프로그램은 6주간 주당 2회(회당 40분)로 총 12회기 동안 진행되었으며, 용언활용 중심의 철자쓰기 중재로서 활용규칙의 변화 과정과 용언이 활용될 때 나타나는 단어의 형태구조 변화에 대한 명시적인 중재로 구성되었다. 중재 프로그램의 1회기에는 규칙용언 3개를, 2-8회기에는 회기마다 활용별로 불규칙 용언 2개씩을 학습하였으며, 9-12회기에는 학습한 용언을 학습하는 회기로서 복습과 새 불규칙 용언 1개씩을 추가 학습하는 과정으로 총 23개의 용언과 그에 대한 활용을 학습하도록 하였다. 회기별 중재 순서, 중재 내용 및 용언은 Appendix 1에 제시하였다.
각 회기내에서는 명시적인 읽기교수(Kim & Park, 2019)와 형태 처리 중심 중재(Lee, 2018; Lee & Jung, 2023; Wolter & Green, 2013)에 관한 선행연구를 참고로 5단계에 걸쳐 명시적이고 반복적인 학습이 이루어지도록 구성하였다. 5단계는 아래의 도입, 배경지식 활성화 및 명시적 설명, 연습하기, 활용하기, 정리하기 순으로 진행되었다. 상세한 내용은 Appendix 2에 제시하였다.
첫째, 도입 단계는 회기의 시작을 알리며, 인사를 나누고, 진전도 검사를 실시하는 단계였다. 더불어 이전 회기의 내용을 복습하고, 해당 회기에 학습할 활용규칙을 소개하였다.
둘째, 배경지식 활성화 및 명시적 설명 단계는 제시된 용언을 학습할 용언과 관련된 그림과 예문으로 배경지식을 떠올리고, 시각적 보조자료를 통해 구체적인 활용방법을 배우는 단계였다(Appendix 3). 이 단계에서 아동은 용언의 형태를 분리하고 결합하면서 활용의 원리를 직접 확인하였다.
셋째, 연습하기 단계는 다양한 문맥에서 용언을 연결어미에 직접 활용해보고, 연구자가 제작한 용언 활용표를 참고로 아동이 연결 어미를 활용하여 용언의 형태가 변화하는 과정에 대한 명시적이고 직접적인 쓰기 연습을 진행하는 단계였다.
넷째, 활용하기 단계는 학습한 용언을 활용하여 짧은 문장을 써보고, 다양한 게임이나 활동 속에서 잘못 활용한 경우 스스로 감독하여 오류를 수정하는 단계였다.
다섯째, 정리하기 단계는 학습한 규칙과 불규칙 활용의 변화과정을 기억하면서 떠올리고 말해보면서 중재활동을 마무리하는 단계였다. 중재 3, 5, 7, 9회기에는 정리 단계 이후에 일반화검사를 진행하였다.
자료분석 및 중재 충실도
자료분석 중재의 효과를 확인하기 위해 자료를 표와 그래프로 나타내는 시각적 분석으로 아동 점수의 수준(level), 경향성(tendency), 변동성(variability)을 확인하였으며, 중재의 효과크기를 확인하고자 비중복비율(PND)과 Tau-U 값(Parker, Vannest, & Davis, 2011)을 산출하였다. PND는 효과점수가 90% 이상이면 매우 효과적인 중재, 70-89%이면 효과적인 중재, 50-60%이면 효과가 적은 중재, 50% 미만이면 효과가 없는 중재로 해석된다(Scruggs & Mastropieri, 2001). Tau-U 값은 기초선의 불안정한 추세를 통제하기 위해 비모수 검정을 통해 유의확률과 신뢰구간을 확인하는 방법이다(Parker et al., 2011). 웹프로그램(www.singlecaseresearch.org)을 활용하여 중재의 효과크기를 산출하였는데, 절대값 0-.65는 작은 중재효과, .66-.92는 중간중재효과, .93-1.00은 큰 중재효과로 구분한다.
연구결과
용언활용 철자쓰기 정확도에 나타난 중재효과
아동 A의 철자쓰기 정확도에 나타난 중재효과
아동 A의 철자쓰기 정확도는 기초선 단계에서 평균 18.6% (16-20%)로 나타났으며, 중재가 진행되자 평균 67.5% (20-100%)로 꾸준히 상승하는 경향을 보였다. 기초선과 중재단계의 비중복비율(PND)은 91.6%로 형태처리 중심의 용언활용 중재가 철자쓰기 정확도의 향상에 미치는 효과가 큰 것으로 나타났으며, Tau-U 값도 .88로 중간 정도의 중재효과 크기를 보이는 것으로 확인되었다. Figure 1에 나타난 바와 같이 중재의 6회기에 소폭 하락하다가 7회기부터 다시 상승하면서 안정적인 경향을 보였고, 사후검사의 정확도는 92%로 기초선과 비교 시 매우 향상된 결과를 나타냈다. 기초학습기능검사(NISE B ·ACT)의 철자하기 검사에서도 아동 A는 사전검사 시 원점수에서 받아쓰기 6점, 철자쓰기 6점, 기억해서 쓰기 12점을 보였으나, 사후검사에서는 받아쓰기 8점, 철자쓰기 9점, 기억해서 쓰기 12점으로 공식검사에서도 사전검사에 비해 증가한 원점수를 보였다. 아동 A는 기초선 검사 시 불규칙 활용 시 어간에서 용언의 원형을 바꾸지 않고 그대로 썼으며(예: ‘주우면서’ → ‘줍으면서’), 중재 시 모음이나 연결어미 오류를 보였으나(예: ‘주우면서’ → ‘주우서’) 회기가 진행될수록 학습한 불규칙 활용규칙을 다른 단어에도 적절히 적용할 수 있었다.
아동 B의 철자쓰기 정확도에 나타난 중재효과
아동 B의 철자쓰기 정확도는 기초선 단계에서 0%로 모든 검사 문항에서 어려움을 보였다. 그러나 중재가 진행되자 평균 51.6% (0-90%)로 꾸준히 상승하는 경향을 보였다. 기초선과 중재단계의 비중복비율(PND) 또한 91.6%로 기초선의 최고점을 초과한 중재 단계의 자료가 90% 이상으로 철자쓰기 정확도의 향상에 미치는 효과가 큰 것으로 나타났으며, Tau-U 값도 .91로 시간 경과에 따른 효과크기가 큰 것으로 확인되었다. Figure 1에 나타난 바와 같이 아동 B도 중재의 6회기에 소폭 하락하다가 7회기부터 다시 상승하면서 꾸준히 증가하는 경향을 보였고, 사후검사의 정확도는 92%로 기초선과 비교 시 매우 향상된 결과를 나타냈다. 공식검사인 기초학습 기능검사(NISE B·ACT)의 철자하기 검사에서 아동 B는 사전검사와 사후검사 간 원점수의 차이가 크게 나타나지는 않았다. 아동 B는 기초선과 중재 초기에 용언활용 시 매개모음 없이 어간에 연결 어미를 그대로 붙여쓰기 하였으나(예: ‘먹으면서’ → ‘먹면서’), 중재가 진행될수록 어간의 철자 변화를 적용하면서 용언을 활용하는 수행의 빈도가 높아지는 모습이 관찰되었다.
아동 C의 철자쓰기 정확도에 나타난 중재효과
아동 C의 철자쓰기 정확도는 기초선 단계에서 20-24% 범위로, 평균 21.3%의 안정적인 경향을 나타냈다. 아동은 중재의 1회기에서 3회기까지 저조한 수행을 보였으나, 4회기 이후부터 상승경향을 보이면서 꾸준히 향상하는 모습을 보였다. 중재단계의 최고 정확도는 100%였다. 기초선과 중재 단계의 비중복비율(PND)은 83.3%로 기초선의 최고점을 초과한 중재 단계의 자료가 70% 이상 89% 이하에 속하여 중재가 효과적인 것으로 나타났으며, Tau-U 값도 .77로 중간 정도의 중재효과 크기를 보이는 것으로 확인되었다. 사후검사의 정확도는 92%로 기초선과 비교 시 매우 향상된 결과를 나타냈다. 공식검사인 기초학습기능검사(NISE B ·ACT)에서는 받아쓰기 하위영역의 원점수가 11점에서 14점으로 원점수가 향상되었다. 아동 C는 기초선 단계에서 용언활용에 친숙한 단어에는 정반응하였으며, 중재단계에서도 ‘긋다’와 같이 낯선 단어의 활용에는 여전히 오반응을 보이기도 하였다.
용언활용 철자쓰기 정확도에 나타난 일반화 및 유지 효과
본 연구에서 형태처리에 기반하여 용언활용을 중재한 결과 각 아동의 철자쓰기 정확도에 미친 일반화와 유지 효과는 Table 2와 Figure 1에 제시된 바와 같다. 학습하지 않은 용언 및 무의미 용언에 대한 철자쓰기의 일반화 효과는 중재 단계의 3, 5, 7, 9회기에 검사하였고(Table 3), 유지효과는 중재종료 2주 후에 3회에 걸쳐 확인하였다.
아동 A의 철자쓰기 정확도에 나타난 일반화 및 유지 효과
아동 A는 4회에 걸친 일반화 검사 결과 시간이 지날수록 꾸준히 상승하는 수행력을 보였으며, 의미 용언과 무의미 용언 모두에서 증가하는 경향을 보여 배우지 않은 단어나 무의미 단어로의 일반화 효과가 높은 것으로 나타났다. 이에 대한 비중복비율(PND) 분석 결과 75%로 중재 일반화가 효과적인 것으로 나타났다. 유지단계의 검사 결과 각각 88%, 84%, 92%로 평균 88%의 정확도를 나타냈다. 비중복비율(PND)은 100%로 기초선의 최고점을 초과한 유지 단계의 자료가 90% 이상으로 매우 높은 효과크기를 유지하는 것으로 확인되었다.
아동 B의 철자쓰기 정확도에 나타난 일반화 및 유지 효과
아동 B는 4회에 걸친 일반화검사 결과 초기에는 저조한 수행을 보이다가 9회기에 높은 정확도를 보이며 상승하는 일반화의 경향을 나타냈다. 정반응한 문항을 보면 의미 용언의 정확도는 첫 3개 회기에는 계속 20%이었다가 네번째 검사에서 84%의 정확도를 보였고, 무의미 용언에서는 첫 3개 회기에는 0%이었다가 네번째 검사 시 64%의 높은 일반화 효과를 나타냈다. 이에 대한 비중복비율(PND) 분석결과 100%로 중재 일반화 역시 효과적인 것으로 나타났다. 유지단계의 검사결과 각각 88%, 84%, 88%로 평균 86.6%의 정확도를 나타냈다. 비중복비율(PND)은 100%로 매우 높은 효과 크기를 유지하는 것으로 확인되었다.
아동 C의 철자쓰기 정확도에 나타난 일반화 및 유지 효과
아동 C는 4회에 걸친 일반화검사 결과 회기에 걸쳐 꾸준히 상승하는 일반화의 경향을 나타냈다. 정반응한 문항을 보면 의미 용언의 정확도가 꾸준히 무의미 용언의 정확도보다 높아 의미 용언으로의 일반화 효과 상승경향이 더 높은 것으로 나타났다. 이에 대한 비중복비율(PND) 분석결과 75%로 중재 일반화가 효과적인 것으로 분석되었다. 유지단계의 검사 결과 각각 92%, 84%, 88%로 평균 88%의 정확도를 나타냈으며, 이에 대한 비중복비율(PND)은 100%로 매우 높은 효과크기를 유지하는 것으로 확인되었다.
용언활용 철자쓰기의 오류유형에 나타난 변화
본 연구의 중재 결과 아동의 철자쓰기 오류유형에 미친 변화는 Table 4에 제시된 바와 같다. 아동 A는 사전검사, 사후검사, 유지단계 순으로 84%, 8%, 4%의 뚜렷이 감소하는 총 오류율을 보였으며, 유지단계에서 보인 모든 오류는 매개모음의 오류인 것으로 확인되었다(예: (줍다)‘주우면서’ → ‘주으면서’). 아동 B는 사전, 사후, 유지 단계에서 각각 100%, 4%, 12%의 총 오류율을 보여 사전검사에서 보인 오류가 줄어든 모습을 확인할 수 있었다. 아동 A와 마찬가지로 매개모음 오류가 유지단계에서 보인 오류로 나타났다. 아동 C는 기초선, 사후, 유지단계에서 80%, 8%, 12%의 오류율을 보였는데, 유지단계에서 다른 아동들과 마찬가지로 매개모음의 오류가 가장 두드러졌다(예: ‘부어도’ → ‘부워도’).
논의 및 결론
본 연구는 단일대상연구설계를 통해 형태처리에 기반한 용언활용 쓰기중재가 BIF 아동의 철자쓰기 정확도와 오류유형에 어떠한 효과를 미치는지 확인하고자 진행되었다. 연구결과 해당 중재는 BIF 아동의 용언활용에 관한 철자쓰기 정확도가 향상되고 오류가 감소하는 데에 효과적이었고, 중재에서 다루지 않은 다른 용언에도 일반화되었으며, 중재가 종료된 후에도 향상된 쓰기기술이 유지된 것으로 나타났다. 그 결과에 대한 논의는 다음과 같다.
첫째, 중재 프로그램 실시 후 모든 아동이 기초선 단계에 비하여 향상된 철자쓰기 정확도를 보여 형태소 지식에 초점을 맞추어 활용 규칙을 명시적으로 확인하고 조작하게 돕는 형태처리기반 중재 방식이 쓰기기술 향상에 유효했음이 확인되었다. 본 연구에서는 매 중재 프로그램에 유사한 활용 규칙을 지닌 용언들의 어간과 어미를 분리하고 결합하며, 오류를 판단하고 수정하는 활동을 진행하고 더불어 철자의 활용규칙을 이해하여 스스로 적용하며 연습하는 과정을 의도적으로 포함하였다. 더욱이 본 연구에서는 일반화를 검사하기 위해 의미 용언뿐 아니라 무의미 용언도 포함하였는데 회기가 진행될수록 아동들은 무의미 용언의 활용에도 규칙을 적용하며 등락을 반복하였지만 점진적으로 그 정확도가 향상하는 모습을 보였다. 이러한 추이는 활용의 규칙을 인식하고 그 규칙을 내재화 하다가 배우지 않은 과제에 일반화하고 인지적으로 확대되는 ‘통찰학습(insightful learning)’(Köhler, 1959)의 모습을 보여주었다. 통찰학습은 학습자들이 단순한 반복에 의한 점진적 학습보다는 문제의 원리를 이해하여 다른 상황에 적용함으로써 더 폭넓은 일반화를 가능하게 하는 학습을 의미하며, 시행착오와 문제해결의 과정에서 얻어지는 메타인지적 재구성의 경험으로 정의된다(Ash, Jee, & Wiley, 2012). Kim (2017)은 한글은 글자-소리 관계를 바탕으로 형태소를 보유하는 글자 체계를 지니기 때문에, 철자쓰기에 어려움을 보이는 아동을 지도할 때 단순한 반복 암기는 비효율적이며 오히려 단어들 간의 유사성과 규칙을 체계적으로 설명한 뒤 맞춤법을 가르치는 것이 효과적이라고 설명한 바 있다. 이처럼 명시적인 규칙 학습과 함께 의미 및 무의미 용언과 같은 다양한 맥락에서 시행착오를 거치며 규칙을 적용하도록 유도하는 활동들이 아동에게 풍부한 통찰학습의 경험을 제공했을 것이라고 해석된다. 경계선급 지적 기능성은 개념이나 규칙의 일반화에 대한 어려움이 특징적인 집단이기에(Cooter & Cooter, 2004) 본 연구에서 보인 진전도뿐 아니라 일반화검사 결과의 상승 경향은 형태소 인식과 규칙 활용에 기반한 형태처리 중재가 메타인지적 경험을 제공하는 효과적인 대안적 교수방식임을 확인해 주는 의미 있는 결과일 것이다. 특히, 기초선 단계와 사전검사의 모든 항목에 어려움을 보였던 아동 B의 경우 중재 기간 동안 상승과 하락을 반복하였으나 다른 아동과 마찬가지로 전체적으로는 향상의 추이를 보였다. 특히 일반화 검사 시 초기 세 번의 회기에서 매우 저조한 수행을 보이다가 네번 째 회기에 ‘갑자기’ 뚜렷한 상승이 확인되었으며 이후 다른 아동들보다 더 유지검사까지 꾸준히 안정된 쓰기기술의 효과를 보였는데 이러한 경향은 전형적인 통찰학습의 모습을 보여주었다. 그러나 형태처리 중재가 어떻게 철자쓰기에서 통찰을 촉진하는가에 대하여 인지과정과 기제를 명확히 분석하고 탐색하는 후속연구가 이루어 질 필요가 있다.
중재가 종료된 후 세 아동이 모두 보인 높은 수준의 철자쓰기 정확도의 유지에서도 형태인식 중재의 긍정적인 효과를 확인할 수 있었다. 중재가 종료되고 2주 후 실시된 3회기의 유지검사에서 세 아동 모두 84% 이상의 정확도와 100%의 PND, .77-1 사이의 Tau-U값을 보여 높은 수준의 중재유지효과를 보였는데, 이러한 결과는 형태소 인식과 처리에 기반한 중재를 적용한 선행연구(Lee, 2018; Lee, 2020)에서도 유사하게 나타났다. BIF 대상자는 정보처리, 주의 집중과 작업기억의 수행수준이 낮고(Lee & Kang, 2020), 새롭게 배운 내용을 연계하여 이해하고 기억하는데 어려움을 보이며(Verguts & DeBoeck, 2001), 수동적으로 기억할 뿐 학습한 개념을 유연하게 응용하거나 일반화하기도 힘들다(Cooter & Cooter, 2004)고 알려져 있다. 이에 Kim (2024)은 BIF 대상자를 위한 저서에서 기초학습 지도의 원리로서 안내된 연습과 전략적인 학습을 제안하였고, 쓰기를 위해 철자규칙, 단어의 구조 및 패턴에 대한 이해를 촉진하도록 안내하였다. 본 연구는 Kim (2024)이 제안한대로 단어가 지닌 형태적 구조와 규칙을 이해하고 이를 활용하는 방법을 안내하는 형태처리 기반 학습을 적용한 결과로서 교육현장에서 유용하게 적용될 수 있음을 시사한다. 물론 본 연구는 3명의 아동을 대상으로 하였으므로 일반적인 BIF 학습의 상황에 적용하기 위해서는 더 많은 사례와 다양한 맥락에서 유의미한 효과를 얻은 후속연구가 이어질 필요가 있다. 또한 더 오랫동안 용언활용에 대한 철자규칙을 지속적으로 사용하는지, 시간이 경과한 후에도 응용이 이루어지는지 확인하는 장기적인 후속연구도 제안된다.
둘째, 형태처리기반 중재 실시 후 철자쓰기의 오류 또한 감소하는 경향을 보였다. 세 아동 모두 사후검사, 유지단계 검사에서 매개 모음 오류만 잔존하였는데, 이는 여전히 소리 나는 대로 철자하는 음운적 오류에서 벗어나기 어려운 BIF의 특성 때문일 것으로 사료된다. 일례로, ‘주우면서’(줍+-면서)를 ‘주으면서’로 쓰거나, ‘주워서’(줍+-아/어서)를 ‘주어서’로 쓰는 등 불규칙활용은 일부 적용하였지만 매개모음을 정확히 대치하지는 못하였다. 따라서 후속연구에서는 철자와 음운의 차이를 변별하고, 복잡한 철자규칙을 내재화함으로써 매개모음 오류를 줄이기 위한 추가적 중재가 포함되어야 할 것이다. 그러나 본 연구에서 5개의 용언활용 쓰기중재를 12회기라는 짧은 기간 동안 실시하였다는 한계점을 고려할 때 철자쓰기 오류의 감소가 보여준 뚜렷한 변화는 중재의 효과에 대한 긍정적인 신호로 볼 수 있다.
본 연구는 형태처리에 기반한 용언활용 쓰기 중재가 BIF 아동의 철자쓰기 능력 향상에 효과적이었음을 확인하였으며, 이러한 중재가 장기적인 학습효과와 일반화 가능성을 지니고 있음을 탐색하였다. 향후 연구에서는 다양한 장애 대상과 확장된 맥락에서 중재의 효과가 재확인되고, 사회적 타당도 등이 함께 고려된 개별화된 맞춤형 중재프로그램의 개발로 이어짐으로써 해당 영역에 어려움을 지닌 대상자가 독립적이고 정확한 문해 기술을 습득하도록 지원할 필요가 있다.
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