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Commun Sci Disord > Volume 29(4); 2024 > Article
내러티브 기반의 집단 언어중재 프로그램이 일대일 및 발표 상황에서 청각장애 아동의 경험 이야기 산출 능력에 미치는 효과

초록

배경 및 목적

개인의 경험과 생각을 표현하는 이야기 산출 능력은 청각장애 아동의 사회성 발달 및 학업 성취에 매우 중요하다. 본 연구에서는 청각장애 아동의 초등학교 적응에 필요한 의사소통 역량 향상을 위해 내러티브 기반의 집단 언어중재 프로그램을 개발하였으며, 프로그램 효과성을 청각장애 아동의 경험 이야기 산출 능력 측면에서 살펴보았다.

방법

초등학교 입학을 앞둔 만 5-6세 청각장애 아동 10명을 대상으로 내러티브 기반의 집단 언어중재를 6개월 동안 격주로 총 12회기 실시하였다. 중재 프로그램은 초등 1학년 교과서에서 선정한 주제로 각 회기마다 이야기 산출 목표를 점진적으로 확대, 확장해갔고, 이 과정의 촉진 매개체로 이미지 카드를 사용하도록 개발되었다. 중재 효과 검증을 위해, 일대일 및 발표 상황에서의 경험 이야기 산출 과제를 사전과 사후에 실시하였으며, 아동이 산출한 이야기의 C-unit, 구문 복잡성, 어휘, mazes 비율을 분석하였다.

결과

내러티브 기반의 집단 언어중재 후, 청각장애 아동의 이야기에서의 총 C-unit 수와 다른 낱말 수가 일대일 상황과 발표 상황에서 모두 유의하게 향상되었다.

논의 및 결론

내러티브 기반의 집단 언어중재 프로그램은 일대일 및 발표 상황에서 청각장애 아동의 경험 이야기 산출 능력 향상에 긍정적인 효과가 있었다. 이는 청각장애 아동의 특성과 발달 수준에 맞는 언어중재가 다양한 상황에서의 의사소통 능력 향상에 도움이 된다는 것을 의미하며, 집단 언어중재 형태로 학교 상황을 구조화하여 효과성을 검증하였다는 것에서 의의가 있다.

Abstract

Objectives

Previous research has shown that narrative-based language intervention (NBLI) is a viable approach for enhancing the narrative skills of children who are deaf and hard of hearing (DHH). This study aimed to evaluate the efficacy of NBLI in enhancing productivity, lexical and grammatical processing, and reducing the use of mazes in the spoken narratives of children with DHH.

Methods

Ten children aged 5 to 6 years participated in this study. These children attended twelve 50-minute sessions of NBLI group therapy. Storytelling skills of children were elicited using carefully selected picture prompts designed to evoke specific narrative elements. The efficacy of the NBLI program was assessed using a pretest-posttest design, focusing on both one-to-one and public speaking interactions.

Results

Significant improvements were observed in the total number of C-units and the diversity of words in the spoken narratives of children, both in one-on-one interactions and public speaking contexts, underscoring the effectiveness of NBLI across various communication settings.

Conclusion

Improvements in spoken narrative skills in one-to-one and public speaking interactions were observed in children with DHH, supporting the effectiveness of NBLI for this population. These findings underscore the importance of language interventions that are specifically tailored to the characteristics and developmental stages of children with DHH, as they significantly improve spoken narrative skills across diverse communication contexts.

우리나라에서는 미국 영유아청각협회(Joint Committee on Infant Hearing, JCIH)에서 권장하는 1-3-6 원칙을 강조하고 있다. 1-3-6 원칙은 생후 1개월 이내에 신생아 청각 선별 검사가 이루어지고, 3개월 이내에 청각장애가 확진되며, 6개월 이내에 보청기 착용과 중재가 제공되어야 한다는 것이다(Joint Committee on Infant Hearing, 2000). 2000년 중후반기부터는 인공와우 이식에 대한 건강보험 적용이 확대되면서, 많은 청각장애 아동의 조기 발견과 중재가 가능해졌다. 그 결과 청각장애 아동의 듣기 및 언어 능력이 향상되었으며, 청각장애로 인한 이차적 장애(예: 의사소통장애, 읽기장애 등)를 최소화할 수 있었다(Cole & Flexer, 2007; Korean Audiological Society, 2018; Schauwers et al., 2004; Tait, Nikolopoulos, & Lutman, 2007). 이에 따라 청각장애 아동의 일반학교 진학률도 지속적으로 증가하게 되었다(Huh, 2017). 최근 국립 특수교육원이 발표한 2023년 특수교육 실태조사 결과에 따르면, 등록된 청각장애 아동 2,842명 중 2,335명(82%)이 일반학교(유치원, 초등학교, 중·고 등학교)로 통합되었다고 보고되었다 (Ministry of Education, 2023).
청각장애 아동은 장애 진단 시기, 보장구 착용 연령, 재활 경험, 보호자의 재활 참여도, 개인의 언어 발달 기제 등 여러 요인에 영향을 받아 언어 발달에서 큰 개인 차이를 보인다(Lee, 2021; Shin, Kim, Oh, Lee, & Kim, 2004). 생활 연령 혹은 듣기 연령을 일치시킨 인공와우 이식 아동을 대상으로 하위 언어 능력을 살펴본 Schorr, Roth와 Fox (2008) 연구에서 청각장애 아동의 하위 언어 능력 일부가 연령에 적합한 점수를 보였더라도 평균적인 하위 언어 능력은 건청 아동에 비해 유의하게 낮았다고 하였다. 특히 청각장애 아동은 대화나 여러 의사소통 상황에서 배워가는 청자와 화자의 역할을 충분히 경험하지 못할 수 있다(Goberis et al., 2012). 왜냐하면 소음이나 다화자 등 환경적 요소가 듣기 과정에 영향을 줄 수 있고, 우연 학습과 같은 자연스러운 듣기가 제한적일 수 있기 때문이다. 그래서 어휘, 구문, 형태소 발달이 지연될 수 있을 뿐만 아니라 언어 기술을 배우고 경험하며 이야기 조직화 능력을 발달시킬 기회가 적을 수 있다(Park et al., 2016; Park & Pae, 2003). 또한 제한된 듣기는 비표준적인 음운 표상을 심상 어휘집에 저장하여 음운 발달에도 영향을 미칠 수 있다(Cho et al., 2004). 그렇기 때문에 하위 언어 구성 요소의 언어적 기술과 논리 구조의 상위언어 기술을 지녀야 하는 이야기(Pae & Lee, 1996)는 특히나 청각장애 아동이 건청 아동에 비해 발달이 지연되거나 다른 특성을 보일 수 있다(Ku, 2024; Yeom & Lee, 2020).
이야기(narrative)는 어떠한 사실과 현상에 대해 두 개 이상의 문장으로 서술한 언어 단위이며 담화의 일종이다(Park, 2004). 자신의 경험을 이야기하거나 가상적인 이야기를 꾸며 말함으로써 사람들의 행위와 경험을 탐색하고 사람들의 욕구와 동기를 나타내기 때문에, 모든 사회에서 개인 간 상호작용에 중요한 기능을 한다(Kavanaugh & Engel, 1998). 유아기부터 자연스럽게 ‘청자와 화자’로 서로의 경험과 생각을 주고받으며 발달하는 이야기는 사회적으로 친밀한 관계를 맺기 위한 도구로 기능을 한다(Davidson, Walton, Kansal, & Cohen, 2017; Kim, 2017). 그리고 사회적 상호작용과 지식의 표상인 이야기는 초등 교육과정에서 중요한 언어기술이며, 아동기로 갈수록 학업성취도와 읽기·쓰기, 자아 정체성 등 많은 요소와 연관된다고 많은 연구에서 보고되었다(Kaderavek & Sulzby, 1997; Kwon & Pae, 2006b; Lee & Lee, 2014; Spencer & Petersen, 2018).
이야기 발달 능력을 평가하기 위해 이야기와 설명과 같은 담화 및 대화 유형을 사용한다. 이야기나 설명과 같은 담화 유형은 대화보다 언어적 부담이 더 크며, 담화 수준 과제는 회상하기와 생성하기 조건에서 수행될 수 있다(Yang & Kim, 2021). 이 중에서 생성하기 조건은 이야기 내용을 다양하고 구조적으로 산출하게 하므로, 아동의 자발적인 의사소통을 잘 반영한다고 할 수 있다(Liles, 1993). 청각장애 아동을 대상으로 이야기 생성 과제를 진행한 선행 연구들을 살펴보면 Pae, Seo와 Chung (2009)은 학령기 인공와우 이식 아동에게 ‘개구리 이야기’를 자발적으로 산출하도록 하여 언어적 결속 표지, 형태소, 연결어미 사용을 확인하였다. 그 결과 청각장애 아동의 수행력이 건청 아동에 비해 모두 낮았다. Lee (2015b)는 이야기 생성하기 과제로 5-6세 인공와우 이식 아동의 이야기 산출 특성을 확인하였는데, 청각장애 아동은 사건의 원인과 결과를 연결하기보다 이야기 문법 요소 중 ‘결과’를 건청 아동보다 더 많이 사용하였다고 보고하였다. 친숙한 주제를 바탕으로 5-8세 인공와우 이식 아동에게 회상하기와 생성하기 과제를 제시한 Ku (2024)는 거시구조, 미시구조로 이야기 발달 특성을 살펴보았다. 그 결과 거시구조면에서는 이야기를 통합적으로 이해하는 능력이 부족하였고, 미시구조면에서는 어휘, 구문, 작업기억 능력이 영향을 미쳐 의사소통 단위(C-unit), 다른 낱말 수(TTR), 전체 낱말 수(NTW) 산출이 더 적었다고 하였다.
선행연구를 살펴보면 이야기를 논리적으로 표현하기 시작하는 취학 전과 학령기 청각장애 아동의 이야기 특성에 맞춘 평가와 중재는 중요한데(Kim & Jeong, 2014; Yeom & Lee, 2020), 근거기반 실제(evidence-based practice) 확립을 위한 국내 중재 연구는 매우 부족한 실정이다. 하지만 국외 연구에서는 장애 아동에게 이야기 중재, 즉 내러티브 기반의 언어중재(Narrative-based language intervention) 를 진행하여 긍정적인 효과성을 발표하였다. 내러티브 기반의 언어중재는 이야기를 생성하는 과정에서 이야기 구조를 형성시키는 기술적 접근과 자연스러운 상황에 자발적인 이야기 산출을 유도하는 아동 중심 접근을 결합한 하이브리드 방법이다. 이는 각 하위 언어 능력을 개별적으로 목표로 하는 전통적 치료 접근과는 차별화된다. 내러티브 기반의 언어중재는 의사소통 상황에서 대상자가 타인의 말하기와 언어 모델을 습득하고, 자신의 이야기를 산출하고 수정할 수 할 수 있는 기회를 제공하여, 이러한 과정을 통해 하위 언어기술을 통합하고 구어 내러티브를 산출 능력을 점진적으로 향상시키는데 목적이 있다(Spencer & Peterson, 2020; Zamani, Soleymani, Jalaie, & Zarandy, 2018).
국외 연구들 중 하나를 먼저 언급하자면, 7-8세 단순 언어장애 아동 10명을 대상으로 매주 50분, 6회기 동안 내러티브 기반의 개별 언어중재를 한 연구이다. 회기마다 ‘워밍업-회상하기-이야기 생성 유도-이야기 산출하기’ 절차로 중재한 결과 10명 중 8명의 아동이 거시구조, 내러티브 질(narrative quality) 면에서 유의한 향상을 보였다(Swanson, Fey, Mills, & Hood, 2005). 청각장애 아동을 대상으로 내러티브 기반의 언어중재를 한 Justice, Swanson과 Petscher (2008) 연구에서도 앞선 연구와 같이 내러티브의 질적인 면에서 유의미하게 향상된 결과를 보였다. 인공와우 이식 아동을 대상으로 한 다른 연구에서는 5세 5개월-7세 아동 36명을 세 그룹으로 나누어 24회기 동안 다른 중재 접근 방식을 진행하였다. 1그룹은 내러티브 기반의 그룹 언어중재, 2그룹은 내러티브 기반의 개별 언어중재, 3그룹은 전통적인 언어중재로 진행되었다. 그 결과, 그룹 1, 2가 3에 비해 미시구조에서 더 나은 수행을 보였고, 거시구조는 세 그룹 모두 중재 효과가 나타났다(Zamani et al., 2018). Raymond와 Spencer (2021)는 5세, 9세 아동 2명을 대상으로 매주 70분, 6회기 동안 이야기 회상하기 과제로 내러티브 기반의 개별 언어중재를 진행하였다. 친숙도가 낮은 어휘와 이야기 문법, 구문 복잡성을 향상시키고자 한 결과 매주 약간의 진전을 보였고 회기를 거듭할수록 다양한 어휘 사용에서 특히 효과적이었다고 하였다. 최근에는 Carden, McWilliam, McLeod와 Fedewa (2024)가 보장구를 착용한 5-6세 청각장애 아동 3명을 대상으로 매주 6회기 동안 보호자 코칭을 동반한 이야기 다시 말하기 그룹 언어중재를 시행하였다. 그 결과, 이야기 문법 요소와 에피소드 완성도 모두 향상된 결과를 보였다. Esbensen과 Grenner (2023) 연구에서는 4-8세 인공와우 이식 아동을 대상으로 매주 50분, 6회기 동안 내러티브 기반의 그룹 언어중재를 시행한 결과, 이야기 내용과 다른 낱말 수에서 유의한 증가를 보였다고 하였다.
자연스러운 상황에서 산출하는 이야기를 통해 청각장애 아동의 어휘, 구문, 형태소 등의 언어적 기초를 평가할 수 있다(Park, 2015; Yeum, Choi, Hong, & Kim, 2014). 이야기 능력을 평가 방법은 선행연구에서 언급된 바와 같이 거시구조와 미시구조로 나누어 생각해 볼 수 있다. 거시구조는 이야기 요소와 구조, 미시구조는 이야기 산출성, 구문복잡성, 어휘다양성 등으로 설명할 수 있다. 이야기 산출 능력은 어휘, 구문, 유창성 등의 언어능력이 전제되어야 하므로, 본 연구에서는 미시구조에 초점을 맞추어 분석하였다. 이야기 산출성은 주제에 맞는 이야기를 얼마나 적절한 길이로 산출했는지 총 C-unit 수로 확인할 수 있다. Kwon과 Pae (2006a)는 연령이 증가할수록 이야기의 총 C-unit 수가 증가한다고 하였다. Lee와 Lee (2014)도 이야기 산출 과제로 언어학습장애 아동과 일반 아동 간의 이야기 산출을 총 C-unit 수와 서로 다른 낱말 수(NDW)로 비교하였다. 서로 다른 낱말 수는 이야기의 내용 다양성을 평가하는 유용한 지표이다(Paul & Norbury, 2012). 반면 Yang과 Kim (2021)은 이야기 과제를 통해 언어학습장애 아동과 일반 아동 간의 구문 능력 차이를 C-unit당 평균낱말수(MLC-w)로 확인하였다. 구문 복잡성은 C-unit당 평균낱말수(MLC-w) 외에도 C-unit당 평균낱말길이도 중요하며, 이는 발화 길이에 따라 다양한 내용이 포함된 정도를 평가하여 구문 능력의 복잡성을 측정하는데 기준이 될 수 있다(Paul & Norbury, 2012). 마지막으로 이야기 산출 과정에서 계획, 조직화, 실행상의 어려움을 나타내는 언어 비유창성(Maze)도 이야기 산출 능력의 평가 지표로 활용될 수 있다. 많은 정보를 빠르게 처리하며 이야기를 산출하는 과정에서 유창하지 않은 발화가 산출될 수 있으며(Lee & Lee, 2014), 이러한 경향은 연령이 증가함에 따라 언어 처리 능력이 향상되면서 점차 감소하는 경향을 보인다(Lim & Hwang, 2009), 이로써 이야기 산출 능력의 발달 특성을 살펴보는 유용한 지표로 활용될 수 있다.
청각장애 아동을 대상으로 한 이야기 평가의 다양성, 내러티브 기반의 언어중재의 필요성에도 불구하고 현재까지는 청각장애 아동의 어휘, 구문 증진과 같은 언어적 요소에 초점을 맞춘 연구가 대부분이었다. 그리고 청각장애 아동의 조기 진단과 중재가 강조되며 청각언어 중재에서는 청각장애 영유아와 부모, 취학 전 아동이 주요한 중재의 대상자로 여겨져 왔다. 이로 인해서 완전 통합, 일반학교 적응에 핵심적인 의사소통 능력을 키워야 하는 예비 초등학생과 초등학교 재학생을 대상으로 한 중재에 대한 관심은 상대적으로 적었다. 여기서 가장 큰 문제는 통합된 학령기 청각장애 아동이 또래 아동과의 의사소통, 학업 부담, 자기수용태도나 자기결정성 등에서 어려움을 겪고 학교 적응에 실패하여 청각장애 학교로 돌아가는 사례도 발생되고 있다는 것이다(Choi & Kim, 2004; Song, 2015).
청각장애 아동이 통합교육 환경에 성공적으로 적응하기 위해서는 듣기 및 말하기 능력뿐만 아니라 적극적인 의사소통 자세, 자신의 생각을 포함한 이야기 능력이 매우 중요한 상황이다(Lee, Jeong, & Jeong, 2022). 특히, 2022 개정 국어과 교육과정을 살펴보면, ‘듣기·말하기’영역에서 대화, 발표 담화를 중심으로 학생의 실제 경험에 근거한 교육 내용 구성, 학습자의 주도적 신장을 제시하고 있다(Kim, 2023). Seo (2017)는 교육과정에서 범교과적으로 요구되는 의사소통 능력의 핵심은 ‘발표 상황 내에서 자신의 이야기를 자신있게 말하는 능력’이라고 강조하였다. 여러 사람 앞에서 자신의 이야기를 자신 있게 말하기 위해서는 그 기회가 풍부하게 제공되어야 한다(Cha & Kwon, 2015; Choi, 2016). 그리고 그 기회로 청각장애 아동이 말하기에 자신감을 갖도록 많은 이들에게 격려 받는다면, 여러 사람 앞에서 자신의 이야기를 말하는 것에 굉장히 큰 도움이 될 것이다(Kim, 2020; Seo, 2017).
그러므로 전일제 통합학교 형태인 일반학급에 재학 중인 청각장애 아동의 수가 많아진 상황을 고려할 때, 예비 초등학생 및 초등학교 재학 중인 청각장애 아동의 특성을 반영한 중재 프로그램의 개발과 실시가 매우 필요하다고 볼 수 있다. 따라서 본 연구에서는 초등학교 적응에 필수적인 담화 능력을 향상시킬 수 있는 내러티브 기반의 언어중재 프로그램을 개발, 초등학교 입학을 앞둔 청각장애 아동을 대상으로 중재를 실시하여 경험 이야기 산출성과 하위 언어 능력의 변화를 토대로 그 효과성을 살펴보고자 하였다. 이를 통해 청각장애 아동을 대상으로 한 내러티브 기반 집단 언어중재의 효과성을 일대일 상황과 발표 상황에서 객관적으로 입증함으로써, 청각언어중재 분야에서 근거기반중재(evidence-based intervention) 를 구축하는데 기여하고자 한다.

연구방법

연구대상

본 연구는 서울 지역에 거주하는 만 5-6세 청각장애 아동 10명(남 5명, 여 5명)을 대상으로 진행하였다. 연구 참여에 선정된 아동은 (1) 중재 참여 당시 초등학교 입학을 앞두고 유치원 또는 어린이집에 재학 중이며, (2) 선천성 청각장애(congenital hearing loss)로 보청기나 인공와우를 착용하고, (3) 청각장애 이외의 중복장애(예: 지적장애, 자폐스펙트럼장애 등)가 없으며, (4) 집단 언어중재 참여에 제약이 될만한 신체장애 및 정서·행동 문제가 없고, (5) 연구 참여에 관해 부모의 동의를 받은 아동을 대상자로 하였다. 본 집단 언어중재에 참여한 청각장애 아동의 기본 정보는 Table 1에 제시하였다.

연구설계 및 절차

내러티브 기반의 집단 언어중재 프로그램이 초등학교 입학을 앞둔 학령전기 청각장애 아동의 이야기 산출 능력에 미치는 영향을 알아보기 위해서 청각장애 아동 10명을 대상으로 집단을 구성하고 사전-사후 비교 설계(pretest-posttest design)를 적용하였다. 이때, 집단 언어중재 프로그램에서 대상 아동이 적극적인 듣기 및 발표 활동 참여 기회를 증가하기 위해서, 청각장애 아동 10명을 2개의 집단으로 나누어서 중재를 실시하였다. 집단은 부모와 아동의 일정에 따라 선호하는 요일로 배정되었으며, 중재자 한 명이 동일한 조건(예: 진행 방법, 시간, 내용, 환경 등)에서 진행하였다.
중재를 시작하기 7-14일 전에 평가자와 아동 간 일대일 상황과 발표 상황에서의 개인적 이야기를 각각 수집하였다. 일대일 상황에서 아동의 이야기 수집을 위해서, 평가자는 기관 내 독립적인 장소에서 개별적으로 이야기 산출 과제를 실시하였다. 평가자는 아동에게 친숙한 사건에 대한 기억, 생각, 느낌, 의견 등에 대해서 알고 싶다고 하면서, 이야기 산출을 유도하였다. 발표 상황에서는 집단 중재에 참여한 아동들에게 ‘나’를 주제로 있었던 일에 대해 이야기해 보도록하였다. 발표에 앞서 개별적인 준비 활동을 통해 각자 아동들이 자신만의 이야기를 생각할 수 있는 시간을 제공하였다. 이를 통해 앞선 아동의 발표가 뒤따르는 아동에게 모델링이 될 가능성을 최소화하고자 하였다. 발표 상황에서 아동들은 또래 아동들 앞에서 실제로 발표하며 보다 자연스러운 발표 환경을 조성하였다. 일대일 상황과 발표 상황에서 평가자는 아동이 보다 풍부한 이야기를 산출할 수 있도록 “또 어떤 일이 있었나요?”, “어떻게 되었나요?” 와 같은 말로 이야기 산출을 촉진하였다.
내러티브 기반의 집단 언어중재는 2022년 9월부터 2023년 2월까지 평가 회기를 포함하여 총 12회기, 회기당 50분씩, 대면 방식으로 프로그램을 진행하였다. 본 중재 프로그램에 참여하는 부모의 생활 반경 및 여건(예: 기관과 먼 거리 거주, 맞벌이 등)상의 문제로 중재는 2주에 1번씩, 격주로 진행되었다. 그리고 회기 진행과 별도로, 회기마다 약 15-20분간 부모상담을 진행하였다. 중재는 서울 소재의 청각장애인 대상 복지관 내 교실에서 이루어졌다. 연구자가 중재를 진행하는 동안, 매 회기마다 회기 종료 후 중재 충실도를 점검하였다.
중재 프로그램 종료 7-14일 이후, 사전 평가와 동일한 방법으로 일대일 상황과 발표 상황에서 아동의 이야기를 수집하여 사전-사후의 이야기 산출 능력의 차이를 비교하였다. 사전과 사후 평가시 아동의 이야기 수집은 Canon EOS 90D DSLR Camera (Canon Inc., Tokyo, Japan)를 사용하여 비디오 촬영을 하였다. 또한 집단 언어중재를 통한 내러티브 중재의 사회적 타당도 측면을 확인하고자 중재 후에 대상 아동의 어머니에게 체크리스트를 작성하도록 하였다.

내러티브 기반의 집단 언어중재 프로그램

중재활동 선정

본 연구는 학교 준비 프로그램의 일환으로 바른생활 슬기로운 생활 즐거운 생활과 안전한 생활 1학년 교과과정을 참고하여 일상 생활에서 쉽게 경험할 수 있는 주제 12가지를 선정하였다. 중재는 도입, 중재, 종결 회기로 구분할 수 있는데 1-2회기는 ‘나’, ‘나와 친구’를 주제로 설정하였다. 도입 단계는 나와 다른 친구의 공통점 및 차이점을 찾고 긍정적으로 자신과 타인을 표현하는 등 그룹 프로그램 참여 아동 간의 상호작용이 이루어질 수 있도록 하고자 하였다. 중재는 초반부에서 중반부, 후반부로 갈수록 내러티브 목표를 단계적으로 설정하였고, 회기마다 목표한 내러티브 요소가 명확히 산출될 수 있도록 주제를 구성하였다.

내러티브 기반의 언어중재 프로토콜

본 내러티브 기반의 언어중재 과정의 회기별 구체적인 내용은 아래와 같으며, 회기 계획서 예시는 Appendix 1에 제시하였다. 회기 계획서 예시에는 회기마다의 특정 목표와 목표를 포함한 이야기 산출 예시 등이 포함되어 있다.

1회기(말하기의 즐거움 알기)

새 환경에 적응하고 서로 간의 친밀감을 높이기 위한 아이스브레이킹 후 이야기 준비 시간을 가졌다. 그리고 한 명씩 앞에 나와 ‘나’를 주제로 있었던 이야기를 하도록 하였다. 마지막으로 그룹의 전반적인 목표와 관련된 이미지 카드를 소개하였다. 회기 내용은 ‘이야기 내용, 이야기 태도, 경청’ 세 부분으로 아동마다 작성하였다. 이를 토대로 개별, 집단 보호자 상담이 이루어졌다.

2회기(말하기의 즐거움 알기)

도입부로 게임을 통해 말하기의 즐거움을 알고, 이미지 카드와 관련된 내용을 반복하며 인지시켰다. 그리고 ‘나와 친구’ 이야기를 발표할 때, 이미지 카드를 단서로 준비한 내용이 떠오르도록 유도하였다. 그 밖에 환경면에서 경청이 잘 이루어지게 하고자 기존 책상 배열(2열 3행)을 재활사와 아동 모두가 얼굴을 마주 볼 수 있게끔 조정하여 시각적 단서를 자연스럽게 노출시켰다.

3회기(청자 태도 이해하기, 육하원칙 이해하기)

화자의 발표에 청자의 태도가 영향을 미치므로 좋은 청자 태도를 인식하는 워밍업 활동을 먼저 하였다. 그리고 육하원칙의 이미지 카드에 해당되는 단어를 조합하며 문장을 만들고, 회기 목표를 이해시켰다. 이후 회기 주제 ‘학교 가는 길’에 해당되는 각자의 이야기를 발표하였다.

4회기(감정 어휘 이해 및 표현, 육하원칙 이해 및 표현)

지난 회기 목표를 되짚고 주제 ‘도서관’의 마인드맵 활동으로 워밍업 하였다. 그리고 이미지 카드를 인지하며 회기 목표인 감정 어휘를 다양하게 생각할 수 있도록 오늘의 상황, 기분을 말하도록 하였다. 이후 목표한 이미지 카드, 그 내용을 다시 살펴보며 주제 관련 이야기를 앞에 나와 하도록 하였다. 만약 목표 내용이 생략되면 이미지 카드를 짚어주며 생략되었던 내용을 다시 포함하도록 유도하였다.

5회기(행위를 포함한 말하기)

‘자연(식물)’과 관련된 씨앗 맞추기 게임을 하였다. 이후 지난 회기와 이번 회기 목표에 맞는 이야기 내용에 따라 재활사의 경험을 모델링 하며 어떤 행동을 했는지 맞춰보도록 하였다. 그리고 아동들은 차례 지켜 게임 출제자가 되고 목표 내용을 인식한 후 발표하기가 진행되었다. 이때 발표 순서에 따라 긴장도가 수행도에 영향을 미치는 아동들을 고려하여 발표 순서를 정하였다.

6회기(2개 이상 행위를 포함한 말하기)

아동들의 직접적 참여가 많은 활동들로 더 집중하며 회기 목표를 잘 인식하도록 하였다. 동적 활동 후에는 정적 활동으로 이미지 카드와 내용을 연결하고 재활사가 모델링 하는 ‘자연보호’ 경험 이야기를 잘 들은 후 아동 각자의 이야기를 준비, 발표하도록 하였다.

7회기(3가지 이상의 행위를 포함한 말하기)

줌인-줌아웃 게임으로 ‘자연(오감)’ 주제를 확인하였다. 이후 치료사의 경험 이야기를 듣고 어떤 행동을 하였는지 맞춘 후 오늘의 이야기 산출 목표를 인지시켰다. 회기가 거듭할수록 이야기 산출양이 많아져 시간적인 조율이 중요하다고 생각되었다. 따라서 발표 시 주제 전환이 많거나 생각하는 시간이 많이 필요한 아동을 위해 사전 발표 정리 시간을 주었다.

8회기(3가지 이상의 행위를 포함한 말하기)

‘안전과 규칙’을 주제로 한 외부 미션 활동 후 미션지와 이야기 표를 토대로 오늘의 경험을 이야기해보도록 하였다.

9회기(이야기를 끝맺음하며 말하기)

이야기 ‘끝’이라는 개념이 생소할 수 있어 이야기 꼬리잡기 게임으로 종결을 인지시켰다. 그리고 이미지 카드와 이야기 문장을 제시, 짝 맞추기 게임을 통해 목표 개념을 재확인하였다. 이후 ‘설, 추석(가족)’을 주제로 한 자신의 발표를 준비, 발표하였다. 발표 내용이 길어짐에 따라 청자의 듣기 집중이 저하되어 시각적 단서(자막)를 활용하였다.

10회기(완전한 내러티브로 말하기)

‘스스로 척척’ 주제로 이야기에 필요한 요소를 각각, 그리고 함께 확인하였다. 이후 해당 이미지 카드에 맞는 자신의 이야기를 생각하고 준비하도록 하였다. 다만 ‘감정’ 표현과 ‘종결’이 다름을 인지시 키며 ‘감정’은 이야기 끝이 아니라 이야기 중간중간마다 포함될 수 있는 요소임을 알렸다.

11회기(완전한 내러티브로 말하기)

이야기를 듣고 빠진 요소가 무엇이었는지 확인하는 게임을 하였다. 그 과정에서 ‘안전하게 사이좋게 놀기’ 주제의 완전한 내러티브를 모델링 해주었다. 그리고 이미지 카드를 직접적, 간접적으로 사용하며 완전한 내러티브 산출을 유도하였다.

12회기(완전한 내러티브로 말하기)

완전한 이야기의 형태를 재확인한 후 자신 있게 자신의 이야기를 말하기도록 분위기를 조성하였다. 그리고 ‘우리나라, 다른 나라(여행)’ 주제로 각자의 이야기를 준비하고 발표하였다.
Spencer와 Peterson (2020)은 내러티브 기반의 언어중재 과정에서 아동의 이야기 산출을 유도하기 위한 매개체로 시각적 자료 활용을 권장하였다. 따라서 본 연구에서는 8×13 cm 크기의 칼라 이미지 카드를 제작하여, 각 회기마다 사용하였다(Figure 1). 이미지 카드의 내용은 경험적 내러티브 산출에 중요한 요소인 행위자, 장소, 시간, 사건, 행위, 종결, 감정 관련된 것으로 구성하였다(Westerveld & Bysterveldt, 2022).

사전-사후 평가 과제

본 연구에서는 내러티브 기반의 집단 언어중재 프로그램이 청각장애 아동의 이야기 산출 능력에 미치는 영향을 살펴보기 위해, 평가자와 아동 간 일대일 상황과 발표 상황에서 대상 아동의 개인적 이야기(personal narrative)를 수집하였다. 일대일 상황에서 사용한 이야기 과제는 Goldman (2008)의 연구에서의 개인적 사건(personal events)에 관한 주제(예: 병원 방문, 주말에 있었던 일, 핼러윈, 생일파티, 가장 행복했던 일, 가장 슬펐던 일 등)를 참조하여 예비연구를 거쳐, 우리나라 학령전기 아동에게 적절한 주제인 ‘병원에서 있었던 일’, ‘생일파티’와 같은 개인적 경험 이야기로 주제를 선정하였다. 발표 상황에서 사용한 이야기 과제는 중재에 참여한 아동 앞에서 이야기를 말하는 것에 초점을 두어, 중재 전에는 ‘나’, 중재 후에는 ‘우리나라, 다른 나라(여행)’ 주제로 선정하였다.

자료분석

청각장애 아동의 이야기를 언어 산출성, 구문복잡성, 어휘다양성, 언어적 비유창성으로 나누어서 분석하였다.

언어 산출성

이야기 산출성을 분석하기 위해서, 아동 발화의 의사소통 단위인 communication unit (C-unit)을 측정하였다. C-unit은 주어와 서술어로 구성된 주절, 종속절을 포함한 절을 말하며, 의사소통이 가능한 불완전한 구, 절도 포함한다(Gummersall & Strong, 1999). 본 연구는 학령전기 아동을 대상으로 이야기 산출 능력을 살펴보기 때문에, 자발적으로 산출하는 이야기 내용이 문법적으로 불완전하더라도 의사소통이 되는 C-unit을 분석 대상으로 하였다. Cunit 구분 원칙은 Kwon과 Pae (2006a)의 기준에 따라, 총 C-unit 수를 산출하였다.

구문복잡성

구문복잡성은 C-unit당 평균낱말길이로 측정하였다. C-unit당 평균낱말길이는 이야기의 총 낱말 수에서 총 C-unit 수를 나누어서 산출하였다(Lee & Lee, 2014).

어휘다양성

어휘다양성은 아동의 이야기 전체 C-unit에서의 다른 낱말 수로 분석하였으며, 다른 낱말 수의 총합을 산출하였다(Lee & Lee, 2014).

언어 비유창성

mazes 분석을 통해서 대상 아동의 이야기 산출 시 나타나는 언어적 비유창성을 분석하였다. mazes는 대상자가 이야기를 하는 가운데서 보이는 휴지(pause), 반복(repetition), 수정(revision), 주저(hesitation), 간투사(fillers), 삽입어(interjections), 다시 시작하기(restarts) 등을 말하며, 언어 산출의 계획과 구성, 실행상의 어려움의 표지로 사용되고 있다(Lee & Lee, 2014; Lim & Hwang, 2009). 본 연구에서는 Lim과 Hwang (2009)의 maze 분석 기준을 참조하여, C-unit당 mazes 수를 측정하여, 총 mazes 수에서 총 C-unit 수를 나눈 후 100을 곱하여 mazes 백분율을 산출하였다.

타당도 및 중재 충실도

중재 프로그램 내용 타당도

중재 프로그램의 타당도를 높이기 위해 언어재활사 1급 자격증을 소지한 언어병리학과 교수 1인, 초등학교 교사 경력이 10년 이상의 교사 1인에게 프로그램 내용 타당성을 확인하였다. 문항은 연구 목적에 맞게 프로그램이 구성되었는지, 진행 과정의 내용이 적절한지, 중재 및 교수법이 적절한지, 그리고 기타로 총 4개 영역으로 구성하였다. 5점 척도(0=매우 부적절하다, 1=부적절하다, 2=보통이다, 3=적절하다, 4=매우 적절하다)로, 표시된 척도 값의 합을 전체 척도 값으로 나누어 백분율로 환산한 결과 중재 타당도는 100%로 나타났다.

사회적 타당도

본 연구의 목표와 중재 프로그램이 사회적으로 타당한지 확인하기 위하여 대상자의 보호자에게 총 8개의 문항(1점: 전혀 그렇지 않다, 2점: 그렇지 않다, 3점: 그렇다, 4점: 매우 그렇다)으로 구성된 설문지를 제공하여 평가하도록 하였다(Appendix 2). 중재 충실도 문항은 Yeon, Lee, Seo와 Lee (2018)의 연구에서 사용된 체크리스트를 참고하여 본 연구목적에 맞도록 수정, 보완하였다. 그 결과 8개 문항 모두 평균 4점이 산출되어 사회적 타당도가 적절하다고 평가되었다.

중재 충실도

내러티브 기반의 그룹 언어중재가 중재 계획 및 절차에 맞게 충실히 이행되었는지 확인하기 위하여 중재 충실도를 평가하였다(Appendix 3). 중재 충실도 문항은 Lee와 Lee (2017)의 연구에 사용된 체크리스트를 참고하여 본 연구 목적에 맞도록 수정, 보완하였다. 본 연구에서 사용한 중재 충실도 체크리스트 문항은 계획 2문항, 실행 6문항, 평가 2문항, 총 10개의 문항으로 구성하였다. 중재 충실도는 자기 평가 방식으로, 매 회기 후 문항에 예(1점), 아니오(0점)로 기록하였다. 평정 결과에 대한 표시된 척도 값의 합을 전체 척도 값으로 나누어 백분율로 환산한 결과 중재 충실도는 100%였다.

자료 분석의 신뢰도

평가 과제에서 대상 아동의 이야기 평가의 신뢰도를 검증하기 위해서, 평가자 간 신뢰도(inter-rater reliability)를 실시하였다. 본 연구에서는 언어병리학과 석사과정 대학원생이 제1 평가자와 제2 평가자로 참여하였다. 연구자로부터 제1 평가자와 제2 평가자는 이야기 분석 요소와 평가 방법에 대해서 상세하게 설명을 들은 후, 임의적으로 추출된 자료(전체 자료의 20%)를 독립적으로 평가하여 평가자 간 신뢰도를 산출하였다. 신뢰도를 일치도(agreement)로 산출한 결과, 총 C-unit 수는 98%, C-unit당 평균낱말길이는 96%, 다른 낱말 수는 97.5%, mazes 비율은 98.5%의 일치도를 보였다.

자료의 통계적 처리

내러티브 기반의 집단 언어중재 전후 단계에서 일대일 이야기 산출 상황과 발표 상황에서의 산출한 이야기의 총 C-unit 수, C-unit 당 평균낱말길이, 다른 낱말 수, mazes 비율에 유의한 차이가 있는지를 살펴보기 위해서, 대응표본 t 검정(Paired-samples t-test)을 실시하였다. 본 연구의 자료 분석은 IBM SPSS Statistics version 27.0(IBM Co., Armonk, NY, USA)을 사용하였다.

연구결과

일대일 상황에서의 이야기 산출 능력 변화

내러티브 기반의 집단 언어중재 프로그램이 일대일 상황에서의 청각장애 아동의 이야기 산출 능력에 미치는 영향을 살펴보기 위해서, 중재 사전과 사후 단계에서 이야기를 수집하여 분석하였다. 중재 전과 후의 총 C-unit 수, C-unit당 평균낱말길이, 다른 낱말 수, mazes 비율에 대한 기술 통계 결과는 Table 2와 같다.
대응표본 t 검정을 실시한 결과, 중재 참여 후 아동의 총 C-unit 수, C-unit당 평균낱말길이, 다른 낱말 수, mazes 비율이 모두 증가되었다. 이 중에서, 총 C-unit 수(t(9)=-2.364, p=.049), 다른 낱말 수(t(9)=-2.412, p=.039) 증가는 통계적으로 유의하였으나, C-unit 당 평균낱말길이(t(9)=-.175, p=.865), mazes 비율(t(9)=-.502, p=.583) 증가는 통계적으로 유의하지 않았다(Figure 2).

발표 상황에서의 이야기 산출 능력 변화

내러티브 기반의 집단 언어중재 프로그램이 발표 상황에서의 청각장애 아동의 이야기 산출 능력에 미치는 영향을 살펴보기 위해서, 중재 사전과 사후 단계에서 이야기를 수집하여 분석하였다. 중재 전과 후의 총 C-unit 수, C-unit당 평균낱말길이, 다른 낱말 수, mazes 백분율에 대한 기술통계 결과는 Table 3과 같다.
대응표본 t 검정을 실시한 결과, 중재 참여 후 아동의 총 C-unit 수, C-unit당 평균낱말길이, 다른 낱말 수, mazes 비율이 모두 증가되었다. 이 중에서, 총 C-unit 수(t(9)=-3.004, p=.015), 다른 낱말 수(t(9)=-2.375, p=.042), mazes 비율(t(9)=-2.428, p=.038) 증가는 통계적으로 유의하였으나, C-unit당 평균낱말길이(t(9)=-.742, p=.477)의 증가는 통계적으로 유의하지 않았다(Figure 3).

논의 및 결론

본 연구는 초등학교 입학을 앞둔 청각장애 아동 10명을 대상으로 내러티브 기반의 집단 언어중재를 총 12회기 동안 실시하였으며, 중재 전과 후에 일대일 상황과 발표 상황에서의 아동이 산출한 경험 이야기를 언어 산출성, 구문복잡성, 어휘다양성, 언어적 비유창성 측면으로 분석하여 프로그램의 효용성을 살펴보고자 하였다. 본 연구의 주요한 결과에 대한 요약과 논의는 다음과 같다.
내러티브 기반의 집단 언어중재를 통해 청각장애 아동이 일대일 상황과 발표 상황에서 산출한 경험 이야기에서의 언어 산출성, 구문복잡성, 어휘다양성, 언어적 비유창성이 모두 증가되었다. 일대일 상황에서 중재 전과 후의 이야기 산출을 비교하였을 때 청각장애 아동 이야기에서의 총 C-unit 수, 다른 낱말 수가 유의하게 증가되었다. 그리고 발표 상황에서 중재 전과 후의 이야기 산출을 비교해 보면, 중재 후 청각장애 아동 이야기에서의 총 C-unit 수, 다른 낱말 수, mazes 비율이 유의하게 증가하였다. 이러한 결과는 본 연구에서 진행한 내러티브 기반의 집단 언어중재 프로그램이 청각장애 아동의 이야기 발달에서 언어 산출성, 어휘다양성 측면에 긍정적인 영향을 미치는 것을 알 수 있다.
언어 산출성에서 유의미한 결과를 보인 본 연구결과는 선행연구와도 일치한다(Carden et al., 2024; Justice et al., 2008). 언어장애를 가진 학령기 아동을 대상으로 한 Gillam 등(2018)의 이야기 중재에서 정확한 이야기 구조와 문법 요소, 요소 간의 인과 관계와 시간적 관계에 대한 개념을 알고 있는 것이 이야기 산출성에 도움이 되었다고 하였다. Carden, McWilliam, McLeod와 Fedewa (2024)는 미취학 청각장애 아동을 대상으로 한 이야기 중재 과정에서 직접적인 이야기 내용의 삽화 5장을 활용하였는데, 삽화 하단 모서리에는 이야기 문법 아이콘(예: 인물, 문제상황, 행위, 결과, 감정)을 표기하여 이야기 산출을 유도하였다. 본 연구에서도 이야기 산출을 유도하기 위해 회기 목표에 해당되는 이야기 문법 요소를 각각 이해시키고 이야기 도식, 스키마를 형성시켰다. 이 과정에서 이야기 요소와 구조를 더 쉽게 이해하여 이야기 산출에 도움을 받을 수 있도록 이야기 문법에 해당되는 이미지 카드를 사용하였다. 내러티브 기반의 이야기 중재에서 이미지 카드 활용은 발표 상황뿐만 아니라 일대일 상황까지 대상자의 자발적인 이야기 산출을 촉진하는데 긍정적인 영향을 미쳤을 것으로 생각된다(Sabat & Musyraofah, 2019; Spender & Petersen, 2020; Swanson et al., 2005).
어휘다양성 또한 일대일 상황과 발표 상황 모두 선행연구 결과와 일치, 유의미한 변화를 나타냈다(Esbensen & Grenner, 2023; Gillam et al., 2018; Raymond & Spencer, 2021). 아동이 산출한 이야기에서 어휘 다양성의 증가는 이야기 산출이 가능하다는 전제하에 이루어진다(Raymond & Spencer, 2021). 본 연구 그룹 특성과 동일하게 그룹 대상자 간의 하위 언어능력에 개인차를 보였던 Paas와 Sweller (2012)는 이야기 산출성과 어휘 다양성의 관계를 다음과 같이 설명하였다. 하위 언어 능력이 상대적으로 낮은 대상자는 높은 대상자보다 받아들여야 할 정보의 양이 많다. 하지만 작업기억 용량은 제한적이기 때문에 광범위하고 새로운 정보가 발생할 경우, 1차 정보가 2차 정보 또는 보조 정보보다 장기 기억에 더 쉽게 전달 될 가능성이 크다. 즉, 이야기 산출과 관련하여 어떠한 말을 해야 하는지에 대한 정보가 먼저 입력되어야만 어휘에 집중할 수 있고, 자발적으로 산출할 수 있는 어휘 다양성도 증가한다는 것이다. 본 연구에서도 회기마다 목표 이야기 요소를 재인식시키고, 해당 이야기 주제를 탐색한 후 관련된 경험 이야기를 발표 상황에서 자연스럽게 산출하도록 한 하이브리드 식의 중재 접근법이 각 대상자들의 다양한 어휘 사용을 촉진하였을 것이다. 친숙한 주제가 아닐지라도 주제와 관련된 어휘를 이야기에서 자발적으로 산출하였다는 부분은 의미 있는 결과라고 사료된다.
반면에 내러티브 기반의 집단 언어중재로 청각장애 아동 이야기의 구문복잡성은 유의미한 향상을 보이지 않았다. 이 결과는 선행연구들과도 유사하게 나타났는데, 대다수의 선행연구에서 구문복잡성보다는 이야기의 질, 거시구조, 어휘 다양성에서 유의미한 변화를 강조하였다(Miller, 2014). 구문복잡성은 이야기 속 사건의 인과 관계와 시간적 관계를 명확하게 표현하기 위해 정교한 어휘와 구문적 응집성이 필요하다(Curenton & Justice, 2004; Jones et al., 2016), 따라서 구문복잡성이 유의미하게 증가하려면 지시사나 접속사의 사용, 복잡한 문장 구조, 이야기 문법 요소에 대한 구체적인 설명 등이 필요하며, 이야기 산출 능력이 보다 체계적이고 연계성 있게 이루어져야만 한다. 무엇보다 대상자가 완전한 이야기를 자발적으로 산출할 수 있어야 하는데, 본 연구에서는 청각장애 아동에게 이야기 문법 요소를 점진적으로 중재하였다. 이에 따라 청각장애 아동이 완전한 이야기를 산출하도록 유도된 회기 수가 전체 회기 수 대비 적었다. 그러므로 모든 청각장애 아동이 구문 복잡성 측면에서 유의미한 향상을 보이기에는 회기 수가 부족했을 가능성이 있다. 그룹 구성원 각각 하위 언어 특성이 달랐기 때문에 내러티브 기반의 언어중재 프로그램으로 구문복잡성까지 향상시키기에는 짧은 회기 수였을 것이다. 다만 분명 상대적으로 하위 언어 능력이 좋았던 대상자는 구문복잡성 측면에서도 긍정적인 영향을 미쳤을 것이라고 사료된다.
마지막으로 mazes 비율이 일대일 상황에서는 유의미한 변화가 없었지만, 발표 상황에서는 유의미하게 증가하였다. 이러한 결과는 이야기 산출 주제의 친숙도, 언어 산출성과 관련이 있을 것으로 생각된다. 일대일 상황에서는 중재 전과 후 모두 일상적인 경험(예: 생일파티, 병원에서 있었던 일)에 대해서 말하도록 하였다. 하지만 발표 상황에서는 중재 전 ‘나’, 중재 후 ‘우리나라, 다른 나라(여행)’을 주제로 경혐을 말하도록 하였다. 즉, 발표 상황에서는 중재 후 평가 주제가 중재 전에 비해서 친숙하지 않은 경향이 있었다. 한편, 청각장애 아동이 발표 상황에서 더 어려운 주제나 친숙하지 않은 주제를 다루는 과정에서 mazes가 증가한 것은 아동이 자신의 발화를 모니터링하거나 더 적합한 표현을 찾으려는 노력이 반영된 결과일 수 있다. 이는 발화 과정에서 청각장애 아동이 정보 처리를 보다 신중하게 하고 있음을 시사할 수 있으며, 이러한 맥락에서 mazes가 증가하는 것을 부정적인 결과로 해석될 필요는 없다고 사료된다. 그리고 발표 상황에서 이야기의 언어 산출성이 증가한 본 연구 결과를 토대로 볼 때, mazes의 증가는 아동이 더 많은 이야기를 산출하면서 자연스럽게 발생했을 가능성이 있다. 화자의 발화 중에 일어나는 maze는 담화 산출에서 얼마나 많은 정보를 빠르게 처리하여 유창하게 산출할 수 있는지를 뜻하기도 한다. 즉, 아동이 이야기를 산출하는 과정에서 본인의 언어적 자원(예: 어휘, 구문구조, 이야기 구조 등)을 탐색하거나 자신이 표현하고자 하는 내용을 더 잘 전달하기 위한 노력, 언어적 계획과 구성 및 실행 과정에서 나타났을 수 있다(Lee & Lee, 2014). 이러한 맥락에서 maze 비율 증가를 단순히 숫자로만 판단하기보다는 어떤 상황과 맥락에서 maze가 발생하는지를 맥락적으로 살펴볼 필요가 있겠다. 예를 들면, 중재를 통해, 청각장애 아동이 이야기를 산출하는 과정에서 자신의 오류를 수정하거나 더 적합한 표현을 찾으려고 하는 상황과 맥락에서 maze 비율이 증가하였다면, 청각장애 아동이 자신의 이야기에서 대해서 모니터링하고 있다는 긍정적인 신호로 해석할 수도 있을 것이다. 그리고 청각장애 아동의 maze 비율이 지나치게 높아진다면, 아동이 어떠한 어려움을 겪고 있는지를 좀 더 면밀히 평가하여 지원할 필요가 있는 것이다. 결론적으로, 본 연구결과를 청각장애 아동의 이야기에서의 언어 산출성 결과와 결부시켰을 때, 대상자가 이야기 요소를 떠올리며 완전한 이야기를 생성해 내는 속도는 더뎠지만 능동적으로 산출해나가려는 노력이 있었다고 해석할 수 있을 것이다.
그 밖에 본 연구에서 주목해야 할 만한 점은 집단 언어중재의 효과가 일대일 상황에도 긍정적으로 영향을 미쳤다는 것이다. 전통적 언어치료는 구조화된 상황에서 대상자와 치료사 간의 일대일 방식으로 이루어져, 중재 효과의 일반화가 어렵고 수동적인 언어 사용으로 이어질 수 있다는 단점이 있다(Owens, 2001). 그러나 집단 중재는 상호작용을 전제로 하며, 서로 다른 강점과 단점을 지닌 대상자들 간의 모델링, 모방, 피드백을 통해 학습이 이루어지며, 경쟁적이면서도 협력적인 관계 속에서 동기를 주고받으며 과제 수행을 촉진할 수 있다(Lee, 2015a; McNevin, Wulf, & Carison, 2000). 또한, 자연스러운 상황에서 중재 활동이 이루어져 중재 효과의 일반화를 촉진할 수 있으며, 참여자들 간의 상호작용을 통해 서로 중재자 역할을 수행함으로써 중재 참여를 적극적으로 이끌어내어 중재 효과를 높이는 데 기여할 수 있다(Park & Choi, 2019). 이러한 이유로, 이야기를 산출하는 상황에서 대상자가 자연스럽고 능동적으로 참여할 수 있도록 유도하는 환경과 분위기를 제공하는 집단 중재는 내러티브 기반의 언어중재로 이야기 산출 능력을 향상시키는 데 매우 적절한 방법이었다고 생각된다. 그리고 집단 중재는 초반부에는 대상자가 목표 수행에 대한 압박감을 느낄 수 있지만, 후반부로 갈수록 편안하고 신뢰할 수 있는 분위기가 전체적으로 형성될 수 있다(Bae, 2007). 이와 같은 환경과 분위기는 본 연구목표에 맞게 초반부에는 긴장된 상태로 목표를 정확하게 인식하고, 후반부로 갈수록 자신 있게 말하기에 도움 되는 편안한 분위기가 조성되는 등 집단 언어중재의 장점이 중재 과정에 잘 적용되어 연구결과에도 긍정적으로 작용하였을 것이라고 생각된다.
본 연구의 결론을 정리하며 한 가지 더 언급해야 할 사항은 의사소통 상황에서의 사회-정서적인 요소이다. 언어 발달이 지연된 아동은 자연스럽게 사회적 상호작용 기회가 줄어들어 이로 인한 좌절감을 느끼기도 한다(Gu & Kim, 2004). 반면 의사소통 능력이 좋은 청각장애 아동일지라도 다화자, 소음 상황에서는 제한적인 듣기로 인해 또래와의 오해 상황, 의사소통 단절이 발생할 수 있다(Bat-Chava & Deignan, 2001). 뿐만 아니라 잘 듣고 말하기 위해 주변 상황을 많이 살피다 보니 자신의 사고에 집중하기보다는 수동적인 자세로 의사소통에 임할 수 있다. 즉, 사회-정서적인 요소가 의사소통 상황에서 긍정적으로 작용하기 위해서는 지시적이고 구조화된 환경보다 자연스럽고 다양한 상황에서의 언어 사용, 역할 경험이 도움이 될 것이다(Kim & Chang, 2008). 따라서 자연스러운 집단 상황에서 또래와의 반복적으로 의사소통할 수 있는 기회가 많아질수록, 청각장애 아동은 점차 적극적으로 듣고 능동적으로 자신 있는 말하기가 잘 이루어질 수 있을 것이다.
본 연구는 청각장애 아동을 대상으로 내러티브 기반의 집단 언어중재를 실시하였고, 그 결과 일대일 상황과 발표 상황에서 언어 산출성, 어휘 다양성이 유의미하게 향상되었다는 것을 확인하였다. 이러한 연구 결과를 토대로 후속적으로 청각언어중재 분야에서 다양한 연령대의 청각장애 아동을 대상으로 이야기 이해, 회상, 생성하기 등을 지도할 수 있는 다양한 이야기 중재 프로그램이 개발되어야 할 것이다. 특히, 청각장애 아동의 연령, 듣기, 언어 발달 수준 등을 고려한 맞춤형 이야기 중재 프로그램 개발 및 시행으로 대상 아동에게 암묵적 혹은 명시적으로 이야기 이해 및 산출 경험을 제공하고 체계적인 도움을 줄 필요가 있다.
본 연구의 제한점 및 향후 연구 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 내러티브 기반의 집단 언어중재의 효과성을 타당하게 설명하기 위한 통제 집단(내러티브 기반 개별 언어중재 실시 집단, 내러티브 기반 개별 언어중재를 실시하지 않은 집단)을 구성하지 않았으며, 청각장애 아동 10명을 대상으로 한 점이 본 연구의 제한점이 될 수 있다. 둘째, 연구에 참여한 아동의 언어 발달 수준에 상당한 개인 간 차이가 존재하였다는 점도 본 연구의 제한점으로 작용할 수 있다. 청각장애 아동은 진단 시기, 보청기 착용 연령, 인공와우 이식 연령, 언어 발달 기제 및 중재 경험 등의 다양한 요인에 의해서 언어 발달에 큰 차이를 보이는 특성이 있다. 이러한 차이를 통제하지 못한 점이 연구결과의 일반화에 한계를 줄 수 있다. 셋째, 본 연구에서는 아동이 산출한 이야기에 대해 구문, 어휘, 언어유창성 등 소형 구조 분석에 초점을 두었으며, 이야기 문법과 결속 표지와 같은 대형구조 분석은 포함하지 않았다. 향후 연구에서는 연구 대상자의 수를 확대하고, 통제 집단을 구성하는 등과 같은 중재연구를 실시하여, 내러티브 기반의 집단 언어중재의 임상적 타당성을 지지하는 실제적인 근거를 확보하기 위한 노력을 해야 할 것이다. 이 때 중재 충실도를 함께 진행할 수 있는, 연구과제에 숙련된 제2 연구자가 포함된다면 연구의 타당도를 더 높일 수 있을 것이다. 또한, 청각장애 아동의 이야기 산출 특성을 보다 깊이 있게 분석하기 위해 이야기 문법과 결속 표지를 포함한 대형구조 분석을 추가하는 것이 필요하다. 마지막으로 본 연구에서 개발한 중재 프로그램은 대상 아동 부모의 사정을 고려하여 격주에 1회씩, 총 12회기로 구성하여 총 6개월 동안 진행하였으나, 아동이 이야기 산출에 대해서 명시적이고 체계적으로 학습하기 위해서는 최소 3-6개월 동안 매주 중재를 진행하는 것이 바람직할 것으로 보인다. 나아가, 장기간에 걸친 내러티브 기반의 집단 언어중재를 통해 청각장애 아동의 이야기 발달에 효과적인 지도 방법, 콘텐츠, 전략을 모색하는 연구가 필요할 것이다.

Figure 1.
Examples of image cards.
csd-29-4-949f1.jpg
Figure 2.
Pre-post intervention comparison of narrative elements in one-to-one interaction for children with deaf and hard-of-hearing. (A) total number of C-unit, (B) MLC-w, (C) NDW, (D) percentage of mazes.
MLC-w=mean length of C-unit in words, NDW=number of different words.
csd-29-4-949f2.jpg
Figure 3.
Pre-post intervention comparison of narrative elements in public speaking for children with deaf and hard-of-hearing. (A) total number of C-unit, (B) MLCw, (C) NDW, (D) percentage of mazes.
MLC-w=mean length of C-unit in words, NDW=number of different words.
csd-29-4-949f3.jpg
Table 1.
Participants’ information
ID Gender CA (MOS) Age at first HA fitting (MOS) Unaided threshold of better ear (dB nHL) Device Communication mode Open-set sentence scores (%)a REVT-Rb
ID1 F 68 9 90 CI Oral 62.5 58
ID2 F 74 41 90 HA Oral 90 50
ID3 M 68 6 100 CI Oral 92.5 71
ID4 M 69 6 100 CI Oral 65 36
ID5 F 69 6 DK HA Oral 100 60
ID6 M 76 8 50 HA Oral 95 53
ID7 F 79 10 80 HA Oral 97.5 54
ID8 M 77 11 75 HA Oral 90 104
ID9 F 75 9 90 CI Oral 90 69
ID10 M 72 28 90 CI Oral 100 62

CA= chronological age; MOS= months; HA= hearing aid; F= female; M= male; CI= cochlear implant.

a Korean standard sentence lists for preschoolers (Jang et al., 2008)

b REVT-R= REVT (Receptive and Expressive Vocabulary Test; Kim et al., 2009) receptive version.

Table 2.
Descriptive statistics on the total number of C-unit, MLC-w, NDW, and the proportion of mazes of the personal narrative tasks in one-to-one interaction before and after intervention
Pre-intervention Post-intervention
Total number of C-unit 6.20 (4.02) 13.30 (12.51)
MLC-W 4.64 (2.53) 4.97 (2.49)
NDW 23.10 (18.87) 48.80 (49.79)
Percentage of mazes (%) 33.94 (26.87) 40.92 (25.21)

Values are presented as mean (SD).

MLC-w= mean length of C-units in words; NDW= number of different words.

Table 3.
Descriptive statistics on the total number of C-unit, MLC-w, NDW, and the proportion of mazes of the personal narrative tasks in one-to-one interaction before and after intervention
Pre-intervention Post-intervention
Total number of C-unit 5.80 (3.25) 11.00 (2.94)
MLC-W 5.49 (2.24) 6.14 (1.39)
NDW 25.30 (17.36) 48.00 (18.63)
Percentage of mazes (%) 15.51 (19.32) 43.54 (41.35)

Values are presented as mean (SD).

MLC-w=mean length of C-units in words; NDW=number of different words.

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Appendices

Appendix 1.

Example of the session plan

회기목표
‘행위’를 포함한 이야기 산출
내용 활동내용 비고
그룹 주제 제시 동기유발 (5분) •‘무슨 씨앗일까?’ 게임으로 주제에 관심 유도 자체제작 교과서
• 주제 ‘자연-식물’확인
목표 인식 목표제시 (10분) •회기 목표와 관련된 활동 진행: 몸으로 말해요 PPT 자료
 - 주제와 관련된 동작(회기 목표)을 행하면 어떤 행동인지 맞추기
•동작 어휘 ‘행위’를 포함시켜 이야기하도록 유도, 관련된 이야기 모델링 제시
 - “나는 10월 초에 강낭콩을 심었어. 그런데 자꾸 물 주는 것을 까먹는거야. 그래서 잘 보이는 쪽으로 옮겨야지 생각하고 화분을 베란다에서 현관문 쪽으로 옮겼어. 그랬더니 햇빛이 없는지 시들었어. 아쉽지만 포기하고 다른 식물을 심어보려고 해.”
목표 활동 활동하기 (10분) •이미지 카드를 단서로 이야기 내용 연결하기 의사소통 내용 이미지 카드, 부직포판
•경험한 이야기를 바탕으로 한 동작 퀴즈 후 아동 각각이 발표할 경험 이야기 정리
발표 및 경청하기 (20분) • 차례 지켜 자신의 순서에 발표하기 의사소통 이미지 카드, 부직포판, 패들렛
 : 식물을 키운 일 “OO이는 어떤 일이 있었을까? 앉아있는 친구들은 잘 들어줘.”
 - 언어재활사 전략 : 지난 회기 목표 재확인, 이번 회기 목표 ‘행위’ 강조. ‘누가 언제 어디서 무슨 일이 있었어? 그래서 어떤 행동을 했는지 포함해서 말해줘.’
 - 아동 반응에 대한 재활사의 보완 전략
 : 아동이 앞에서 침묵인 상황에 ‘어떤 식물이 어떻게 자랐을까?, 무슨 일이 있었을까?’ 이야기를 시작하도록 유도. 답이 없을 때 ‘아까 퀴즈 낸 대로 OO 했어? 한 번 직접 이야기해 줘볼까?’ 다시 이야기 유도. 이후 간접적 전략 활용하며 더 많은 내용 포함하도록 함. 말이 멈추거나 산출되지 않을 때 직접적인 전략으로 내용어나 접속 부사 제시하며 내용 연결 유도. 문장이 끝맺어지지 않으면, 연결어미 제시. 아동이 생각하느라 중간에 말 끊김이 있을 때는 우회적으로 말을 계속하며 아동이 생각할 시간을 제시. 또한 비언어적으로 이야기를 유도. 빠진 내용에 대해서는 간접적으로 이미지 카드를 짚거나 질문(예: 그래서 어떻게 했니?), 그래도 포함이 안 될 때 직접적으로 내용 제시.
• 발표 중간마다 긍정적 강화, 환경적으로 허용되고 안정된 분위기 조성. 발표를 마쳤을 때, 청자 박수 유도. 화자가 성취감 가질 수 있도록 격려, 칭찬. 이후 내용 요약, 다시 들려주기.
마무리 정리하기 (5분) • 그룹원이 발표한 내용 정리, 회기 마무리. 과제
• 다음 주 주제 및 과제 제시
 - 사전에 주제를 제시하는 이유는 회기 전에 주제와 관련된 경험을 해보고 이야기할 내용이 생산되기 위함임.
 - 과제: 회기 목표(의사소통 내용)를 포함하여 발표한 이야기를 도표에 적으며 내용 재정리
Appendix 2.

Social validity checklist

번호 문항 척도
1 2 3 4
1 의사소통이 대상자의 학교 적응에 중요하다고 생각하십니까?
2 이야기 말하기가 대상자의 삶에 중요하다고 생각하십니까?
3 중재를 통해 의사소통에 대한 대상자의 적극성이 변화되었다고 생각하십니까?
4 중재를 통해 대상자 의사소통 형태가 변화되었다고 생각하십니까?
5 대상자가 중재 과정에 적극적으로 참여했다고 생각하십니까?
6 이야기(Narrative) 기반의 그룹 중재가 대상자에게 적합하고 도움 되었다고 생각하십니까?
7 본 중재를 다른 부모님에게도 추천하고 싶습니까?
8 지속적으로 본 중재에 아동을 참여시키고 싶습니까?
Appendix 3.

Fidelity checklist for intervention

항목 번호 문항 충실도
예(1점) 아니오(0점)
계획 1 연구자는 중재를 계획된 일정에 따라 실시하였는가?
2 연구자는 중재를 계획한 내용에 따라 실시하였는가?
실행 3 연구자는 아동에게 이야기(Narrative) 산출 방법을 충분히 알려주어 이해를 도왔는가?
4 연구자는 아동에게 이야기(Narrative) 산출 전략을 충분히 알려주고 이해를 도왔는가?
5 연구자는 아동이 자발적으로 이야기(Narrative)를 산출할 수 있도록 도왔는가?
6 이야기(Narrative) 산출 시, 아동의 반응을 촉진하기 위해 노력하였고 피드백을 제공하였는가?
7 연구자가 아동 혹은 보호자에게 목표를 직접적으로 모델링하며 이해를 도왔는가?
8 연구자는 보호자에게 중재 목표를 충분히 설명하고, 중재에 사용되는 기법의 이해를 도왔는가?
평가 9 회기마다 아동의 이야기(Narrative) 산출 수행도를 확인하였는가?
10 중재 후 보호자 상담을 통해 아동의 수행력에 대한 피드백을 제공하였는가?
Editorial office contact information
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Korea Nazarene University, 48 Wolbong-ro, Seobuk-gu, Cheonan 31172, Korea

Tel: +82-502-196-1996   Fax: +82-53-359-6780   E-mail: kjcd@kasa1986.or.kr

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