쓰기는 현대사회에서 학습, 직업, 기술습득을 위해 필수적인 기술이다(MacArthur & Philippakos, 2010). 일상생활에서는 문자 보내기 등의 사소한 일에서부터, 직업생활에서는 의사소통을 위해 또한 학업생활에서는 여러 교과에서 요구되는 쓰기 과제를 수행해 냄과 동시에 서술형 평가에서 좋은 점수를 받기 위해서도 필요한 능력이다. 이와 같이 현대사회에서 자신의 생각을 정리해 글로 표현하는 능력은 개인이 다양한 영역에서 성공적인 생활을 해 나가는 데에 필수적인 능력이라고 할 수 있다.
쓰기는 글씨쓰기(handwriting)와 철자(spelling) 및 작문(written expression/composition)까지를 포함하는 개념이다. 이 중 작문은 쓰기의 궁극적 목적이라고 할 수 있으며, 글씨쓰기와 철자와 같은 기초기술을 바탕으로 말하기와 함께 자신의 생각과 느낌을 표현하는 수단이다(Korea Ministry of Education, 2011). 작문을 잘 하기 위해서는 글의 종류에 따른 구조를 파악할 수 있고, 독자를 고려해야 하며, 독자와의 의사소통능력도 겸비하고 있어야 한다. 이렇듯 작문은 인지, 언어, 신체적으로 다양한 능력을 종합하여 이루어 낼 수 있는 복잡한 기술이다(Troia & Graham, 2003). 이와 같이 복잡한 능력을 요구하는 작문의 특성 때문에 작문은 학생들이나 성인들에게 가장 어려운 활동 중의 하나이며 교사가 가르치기 어려워하는 교과영역 가운데 하나이다. 미국 National Center for Education Statistic (2004)은 미국 4-8학년 학생들의 1998-2002년 성취도를 조사했을 때 4학년의 28%, 8학년의 31%, 12학년의 24%만이 ‘능숙한(proficient)’ 쓰기 기술을 나타냈다고 보고하였다. 교사들은 흔히 작문지도의 어려움으로 글쓰기에 대한 지식이나 지도 방법, 학생들에게 도움이 될 만한 전략을 잘 알지 못하는 점을 든다(Troia, Graham, & Harris, 1999). 즉, 전문가가 학생들의 쓰기지도에 유용한 쓰기전략이나 모델들을 제시해 주기를 기대하고 있는 것이다.
글쓰기를 해야 하는 상황은 사회와 교육환경이 변하여 더욱 많아진 것에 비해 여전히 학생들과 교사들은 어려워하는 기술이 글쓰기임에도 불구하고 학습장애학생을 위한 쓰기중재 연구는 아직 부족한 실정이다. Kim (2006)은 학습장애 학생을 대상으로 실시한 중재 연구 중 학회지에 실린 연구들을 분석한 결과 분석대상논문 총 47편 중 읽기가 19편, 수학 8편, 쓰기가 4편, 교수집단, 컴퓨터 활용, 기타가 16편이라고 발표하였고 Jung과 Kim (2008)의 연구 결과에 의하면 2007년까지의 쓰기 학습장애 관련 학술지 논문 수는 23편에 그치고 있는 것으로 밝혀졌다. 이 중에서도 중재에 초점을 둔 연구는 15편에 불과하다. 한편, Lee와 Yang (2011)은 1990년부터 2011년 2월까지의 국내 학회지에 발표된 작문능력 연구의 동향을 분석하였고 이 중 중재연구는 19편인 것으로 발표하였다. 이상과 같이 2000년대 이후 쓰기연구가 증가하고 있지만 아직도 그 양이 다른 영역에 비해 부족하며 Jung과 Kim (2008)이 지적한 대로 중재효과의 검증 문제에 있어 효과적인 대안이라 할 수 있는 단일대상 연구방법을 적용하여 중재효과를 확인하는 연구도 아직 부족한 것으로 나타났다.
쓰기중재연구들을 분석한 연구(Baker, Gersten, & Graham, 2003; Rogers & Graham, 2008)에서 효과적인 쓰기 교수법으로 알려진 것은 글쓰기과정(계획하기-쓰기-수정하기)을 가르치기, 아동이 쓴 글에 대해 지속적인 피드백과 대화를 나누기, 글의 종류에 따른 글의 구조를 명시적이고 체계적으로 가르치기, 전략을 가르치기(전략교수), 문법을 가르치고 그 사용법을 지도하기, 목표 설정하기 등이다. 이 중에서도 가장 효과적인 교수방법은 자기조절전략교수(self-regulated strategy development)라고 밝혀졌다(Graham & Perin, 2007). Graham과 Perin (2007)은 중고등학생을 위한 쓰기중재 연구 문헌분석에서 각 연구에서 쓰인 중재의 효과크기를 산출하여 가장 효과적인 쓰기 중재방법을 확인한 결과 전략 교수(strategy instruction), 동료교수(peer assistance), 목표 설정하기(setting product goal) 등이 가장 효과적인 지도방법이라고 하였고 이 중에서도 전략교수의 하위유형 중 가장 효과크기가 큰 것이 자기조절전략교수라고 보고하였다(effect size=1.02). 자기조절전략교수는 1982년에 개발된 이래로 Karen Harris와 Steve Graham이 지속적으로 효과성을 입증하고 발전시켜 왔으며 쓰기 학습장애 아동뿐만 아니라 일반아동에게도 효과적인 전략임이 입증되었다(Harris, Graham, Mason, & Friedlander, 2008). 최근에는 대상아동의 장애영역을 넓혀 ADHD 및 자폐성 장애 아동의 쓰기지도에도 효과가 있음이 증명되었다(Mason, Kubina, Valasa, & Cramer, 2010; Saddler, Moran, Graham, & Harris, 2004).
자기조절전략교수를 활용한 중재가 학습장애 학생의 쓰기능력에 미치는 효과를 알아본 최근의 국내연구로 Yoon과 Kang (2008)이 아동 세 명에게 자기조절전략교수를 통한 이야기글 쓰기를 지도하여 글의 내용 및 길이와 글쓰기 시간에 미치는 영향을 본 결과 유의미한 향상을 나타내었음을 알아보았고, Choi (2012)는 기억술을 통한 자기조절전략 훈련이 학습장애 학생의 주장하는 글쓰기 능력에 효과적임을 단일대상연구를 통해 확인하였다. 이와 같이 국내에서도 자기조절전략교수를 사용한 중재의 효과를 밝히고자 하는 연구들이 진행되었으나 그 수가 많지 않고, 그중 이야기글을 대상으로 한 연구는 몇 편에 그치고 있다.
이야기글은 아이들이 가장 먼저 접하게 되는 글임과 동시에 성인이 되어서 쓰는 소설, 동화, 수필의 기반이 되는 문학장르이다(Lee, 2004). 이야기글 쓰기는 아이들이 날마다 쓰는 일기에서부터 일상생활에서 일어난 일을 소재로 하여 쓰는 생활문, 상상하여 만드는 상상 글까지 다양한 영역으로 나뉘어져 활용된다. 초등학생의 경우 논설문이나 설명문보다 일상적으로 많이 쓰이며 아이들에게 친숙한 글이 이야기글이라 할 수 있다. 이를 반영하듯 초등 교육과정에서 이야기글은 설명문이나 주장하는 글을 가르치기 위해서도 예시문으로 사용되어 2007 개정 초등교육과정 읽기 지문의 1/3 이상을 차지하고 있다. 이렇듯 학생들이 친숙하게 느끼며 교과서에서 많은 부분을 차지하는 문학장르임에도 불구하고 학생들의 이야기글 쓰기 능력은 이와 비례하지 않다. Lee (2004)는 아이들이 이야기글의 “누가, 언제, 어디서, 무엇을 어떻게 하여, 어찌 되었다”고 하는 구성요소 중 언제, 어디서와 같은 기본적인 부분을 빠뜨리는 등의 기초적인 실수를 많이 하며 이를 위해 이야기글 쓰기에 들어가는 기본적인 요소를 따로 지도할 필요가 있다고 하였다. 다시 말해, 주장하는 글, 설명하는 글의 쓰기 지도가 필요한 것과 마찬가지로 이야기글 쓰기도 자연스럽게 습득되는 것이 아니라 그 향상을 위해 이야기글의 구성요소를 비롯하여 구체적인 쓰기방법이 학습될 필요가 있음을 시사한다. 그러나 이러한 필요성에 비해 이야기글 쓰기 지도에 할애되는 시간은 미약하다고 할 수 있다. 본격적으로 이야기글 쓰기를 학습하는 것은 5학년 교육과정에 있으며 그 전 학년에서는 뒷이야기 상상하여 쓰기 및 이야기의 구성요소를 배우는 것에 그친다. 일반아동뿐만 아니라 특히 쓰기에 어려움을 가진 아동들은 본격적으로 쓰기에 들어가기 전에 갖추어야 할 글쓰기 과정 및 글의 구조에 대한 이해, 이야기글을 이루고 있는 구성요소들을 명시적이고 체계적으로 지도해야 함에도 불구하고 이렇듯 교육과정상 많은 시간을 할애하지 못하므로 더욱 효과적이고 체계적인 교수법을 개발하는 것이 필요하다고 할 수 있다.
이에 본 연구에서는 초등 5학년 및 6학년 학생을 대상으로 쓰기지도에 효과적이라고 밝혀진 자기조절전략을 활용한 이야기글 작문지도가 학생들의 이야기글 수행에 미치는 효과를 글의 양적인 측면과 질적인 측면으로 나누어 확인하고자 하였다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
1) 자기조절전략교수가 학습장애 학생의 이야기글 작문 수행에 어떠한 영향을 미치는가?
2) 자기조절전략교수의 효과는 중재가 끝난 후에도 유지되는가?
연구 방법
본 연구는 2013년 3월부터 주제선별을 위한 예비 검사를 비롯하여 대상자 선정 및 사전검사가 이루어졌으며, 2013년 4월 4일부터 5월 31일까지 기초선 수집 및 중재, 유지검사를 실시하였다. 중재는 학생들이 재학 중인 경기도 P초등학교의 특수학급에서 방과 후에 연구자(특수교사)와 학생의 1:1 교수로 진행되었다. 각 회기는 35-40분 정도 소요되었으며, 월요일부터 금요일까지 주당 3-4회기씩 이루어졌다. 유지는 아동별로 마지막 중재를 실시한 지 1주 후부터 주당 1회씩 3주 동안 평가하였다.
연구 대상
본 연구에서는 경기도 P교육지원청 P초등학교 5, 6학년 학생 중 쓰기에 어려움을 보이는 학생 3명을 대상으로 하였으며 다음과 같은 선정절차를 거쳤다. 첫째, P교육지원청 P초등학교 5, 6학년 학생 중 2013년 3월에 실시한 학교단위 진단평가에서 학습부진으로 나타난 학생 중 특히 국어교과가 하위 15% 내에 속하는 학생들을 담임으로부터 추천받았다. 둘째, 위의 과정을 통하여 선발된 학생들 중 지능검사 K-WISC-IV (Kwak, Oh, & Kim, 2011)에서 언어이해지표(verbal comprehension index)가 70 이상(95% 신뢰구간)인 학생을 선별하였다. 셋째, 국립특수교육원 기초학력 검사 KISE-BAAT (Park, Kim, Song, Jeong, & Jung, 2008) 쓰기 평가의 하위영역 중 표기능력 검사 및 글 구성력 검사 결과 하위 25% 이하인 학생을 선정하였다. 지능 및 학력검사 결과 조건을 충족시킨 학생 중 학부모님 및 본인이 중재 프로그램에 참여하겠다고 동의한 학생 3명을 최종 선발하였다. 세 학생의 선별 검사 결과 및 특성은 Table 1과 같다.
연구 설계
본 연구는 자기조절전략교수가 학습장애 학생의 이야기글 쓰기 능력 향상에 미치는 효과를 알아보기 위해 단일대상연구 방법의 하나인 중다간헐기초선 설계(multiple baseline across participants with multiple probes)를 적용하였다. 본 연구의 기초선은 중재 전에 실시하였다. 중재는 크게 전략교수와 독립수행 단계로 나눠서 진행하였다. 전략교수 단계에는 배경지식 형성하기, 전략 소개하기, 전략 외우기, 시범 보이기, 지원수행이 포함되며 학생들이 전략을 익히는 것을 목표로 하였다.
본 연구에서의 단계별 진행 기준은 본 중재에서 초점을 맞춘 이야기글의 구성요소 수로 하였다. 기초선에서는 이야기글의 구성요소 수가 안정세인 것을 확인 후, 중재를 시작하였다. 전략 교수 단계에서는 이야기글의 구성요소 수에서 연속해서 3번 이상 80% 이상의 수행을 보이면 독립 수행 단계로 진행하였다. 독립 수행 단계에서는 연속해서 3번 이상 90% 이상의 수행을 보이면 중재를 종료하였다. 유지는 독립수행 단계가 끝난 후, 3회기를 평가하였다.
중재
이야기글 주제 목록
이야기글 쓰기를 하기 위해 학생들에게 제시될 주제는 다음과 같이 선정되었다. 첫째, 2007 개정교육과정 분석을 통해 학년별 쓰기 교과서에서 이야기글 쓰기와 관련하여 어떠한 글을 선정했는지, 무엇을 가르치고자 했는지를 확인하였다. 둘째, 4, 5, 6학년 국어교과서(듣기·말하기·쓰기, 읽기)의 이야기글 지문에 나온 단어들 중 학생들이 일상생활에서 친숙하게 접할 수 있는 단어를 뽑아서 이를 바탕으로 50개의 주제를 만들었다. 셋째, 일차적으로 만들어진 50개의 주제를 5, 6학년 담임교사를 최소 1년 이상 맡은 경험이 있는 일반교사 3명(이 중 2명은 의뢰 당시에도 5, 6학년 담임교사였음)에게 5, 6학년 학생에게 적절한 주제인지 3점 척도(적합하다, 부적합하다, 수정 요)로 평가하도록 하여 검토를 받은 후 부적절하다고 응답한 2개의 주제를 제외하고 수정을 요하는 주제는 조언에 따라 수정한 후 48개의 주제를 선정하였다. 넷째, 이차적으로 선별된 48개의 주제를 일반 초등학교 4, 5, 6학년 학생 총 233명에게 예비검사(이야기글 작문 평가)를 실시하여 유사한 난이도를 가진 주제 30개를 선별하였다. 마지막으로, 최종적으로 선별된 주제 30개를 무작위 할당하여 학생들에게 제시하였다. 최종적으로 선정된 30개 주제는 Appendix 1과 같다.
자기조절 전략교수
자기조절 전략교수는 Harris 등(2008)의 POW+WWW, What2 How2를 수정하여 개발하였다. 글쓰기 과정 ‘Pick my idea-Organize my notes-Write and say more’는 ‘아이디어 내기-쓰기-다시보기’로 변형하고 ‘Who’, ‘When’, ‘Where’, ‘What does the main character do or want to do?’, ‘What happens then?’, ‘How does the story end?’, ‘How does the main characters feel?’은 ‘누가’, ‘언제’, ‘어디서’, ‘어떤 일이 일어났나’, ‘어떻게 해결하나’, ‘어떤 행동(말·감정)을 했나’, ‘어떻게 끝이 나나’로 변형하여 Appendix 2와 같이 한글 두문자 전략「아쓰다」+「누어어어어어어」를 개발하였다.
배경지식 형성하기 및 전략 소개하기
이 단계에서는 학생들이 쓰기에 대해 가지고 있는 현재 지식을 파악하고 일반적인 쓰기과정에 대한 소개를 하며 글의 종류에 대해 안내하였다. 그 중에서도 앞으로 공부하게 될 이야기글은 어떤 글인지에 대해 예시와 함께 설명하며 이야기글의 구성요소에 대해서도 소개하였다. 이때 글쓰기 과정과 이야기글 구성요소를 외우기 쉽게 만든 차트도 같이 소개하였다. 수업이 끝나고 나면 이루게 될 목표에 대해서도 안내하고 수업에 잘 참여하겠다는 서약서를 작성하고 수업 참여와 수업태도에 따라 받게 될 스티커 제도도 함께 소개하였다.
전략 더 자세히 소개하기 및 외우기
이 단계에서는 이야기글의 구성요소 각각에 대해서 더 상세히 설명하고 샘플 글에서 이야기글의 구성요소를 찾아보았다. 또한 그래픽조직자(Appendix 4 참고) 및 자기 점검표를 소개하였다. 파일럿 검사지에서 뽑은 잘 쓴 글과 잘 못 쓴 글 샘플을 가지고 이야기글 구성요소를 찾아보아 잘 쓴 글에는 구성요소가 다 들어가 있다는 것을 확인하고 잘 못 쓴 글은 구성요소가 부족하다는 것을 알 수 있도록 하였다. 전략을 활용해서 이야기글을 쓸 때 글이 더 좋아질 수 있다는 것을 이야기하고 대상아동의 기초선 기간 동안의 글 중 하나를 선택하여 구성요소 찾기를 해 보고 수정했다. 이야기글을 잘 쓰기 위해 갖추어야 할 점을 다시 한 번 정리하였다. 두음 전략「아쓰다」,「누어어어어어어」를 외우고 각각이 무엇을 의미하는지 외워서 말할 수 있도록 하였다.
시범 보이기
이 단계에서는 전략을 활용하여 이야기글을 쓰는 것을 교사가 시범을 보였다. 자기 진술문(Appendix 5 참고)과 자기수행그래프(구성요소 수 그래프, Appendix 6 참고)도 함께 소개하였다. 교사는 자기 진술문을 이야기하듯이 소리 내어 말하면서 그 과정에 따라 주어진 주제를 가지고 글을 써 보였다. ‘아쓰다’의 아이디어 내기 단계에서 그래픽 조직자를 활용하고 다시보기 과정에서는 자기점검표를 활용하는 것을 시범을 보이고 구성요소 각각에 대해 더욱 구체적으로 설명하였다. 이야기의 처음-중간-끝이 어떠하면 더 좋은 이야기글이 되는지에 대해서도 설명하였다.
지원수행
이 단계에서는 시범 보이기에서 교사가 행한 과정을 아동이 교사의 지원을 받으면서 수행하도록 하였다.
독립수행 단계
독립수행 단계에서는 아동이 주가 되어 글쓰기 전 과정을 진행하였다. 교사는 아동의 수행을 보면서 필요한 경우 지원을 해 주고 피드백을 주었다. 그러나 글쓰기의 전 과정에서 아동이 주도적인 역할을 하였다. 그래픽조직자나 자기진술문을 보지 않고 아동이 머릿속으로 생각하며 진행할 수 있는 경우 그렇게 하도록 하였다.
매 회기 글쓰기 과정과 구성요소를 기억하는 것을 확인하고 그에 따라 글쓰기를 해야 한다는 것을 상기하도록 하였다. 또한 우리가 무엇을 공부하고 있는지 공부가 끝나면 무엇을 잘 하게 될지에 대해 지속적으로 말하였다. 자기 진술문에 포함된 학습의 목표, 학습이 끝나고 나면 무엇을 할 수 있게 되는지를 항상 상기하도록 하였다. 이 과정을 처음에는 교사가 주도적으로 하고 나중에는 학생이 자기진술문을 참조하거나 혹은 기억하여 학습을 진행하도록 하였다. 그리고 교사의 칭찬 및 자기수행그래프(구성요소 수 그래프)를 활용하여 아동의 글이 좋아지고 있다는 것을 스스로 인식할 수 있도록 하였다. 이야기글 구성요소는 회기가 진행됨에 따라 아동의 글에 대한 피드백을 주면서 각각의 구성요소에 대해 더욱 상세히 설명하였다. 또한 글의 질을 높이기 위해서 이야기글의 처음-중간-끝이 어떠하면 더 좋은 글이 되는지에 대해서도 추가하여 설명하였다. 대상아동의 진행 정도나 수준에 따라 지원수행 단계나 독립수행 단계에서 글쓰기 과정에 아동이 숙달되어 자기 진술문이나 그래픽 조직자를 활용하지 않고도 글쓰기 과정을 지키며 이야기글 구성요소를 넣어 글을 쓰는 데 무리가 없을 때는 보조도구 없이 글쓰기를 하도록 하였다.
자료 수집 및 측정
작문 평가
본 연구에서는 글쓰기 능력을 평가하기 위해 크게 근접 측정(proximal measure)과 원접 측정(distal measure)을 이용하였다. 근접측정은 이야기글의 구성요소를 얼마나 포함하고 있는지의 여부를 측정하는 이야기글의 구성요소의 수로 하였고 원접 측정은 작문의 양적 평가와 질적 평가로 나누어 실시하였다. 실시방법은 다음과 같다. 학생들이 중재 전에 선정된 30개의 주제 중 무작위로 선정된 1개의 주제가 제시된 작문평가 용지와 계획할 때 쓸 수 있는 흰색 용지를 받은 후 총 8분 동안 글을 계획하고 쓰도록 했다. 평가가 실시될 때에는 교사는 학생들에게 어떠한 지시나 피드백도 주지 않았다.
근접 측정
근접 측정은 본 중재에서 초점을 맞춰 가르친 글의 구성요소의 수로 하였으며, 선행 문헌(Berry & Mason, 2012; Mason & Shriner, 2008)에 근거하여 구성요소 수를 본 연구 설계의 단계별 진행 기준으로 삼았다. 글의 구성요소는 누가, 언제, 어디서, 어떤 일이 일어나나, 어떻게 해결해 가나, 등장인물의 행동·말·감정(각 1개), 어떻게 끝이 나나의 9개로 구성하였다.
원접 측정
원접 측정은 작문을 평가할 때 일반적으로 사용되는 양적 평가와 질적 평가 방법을 사용하였다(Graham & Perin, 2007; Rogers & Graham, 2008). 양적 평가는 총 어절 수와 총 문장 수를 계산하였다. 질적 평가는 Yoon과 Kang (2008)이 사용한 분석 틀을 수정/보완하여 내용, 조직, 표현 영역으로 나누어 평가하였다(Appendix 7 참고).
채점 신뢰도
전체 작문 평가지의 20%를 본 연구자와 현직 초등교사 1인이 동일한 채점 기준으로 채점을 하였으며 채점자 간 신뢰도는 구성요소 수의 경우 평가한 작문 중에 평가 점수가 일치하는 작문의 수를 전체 표본 작문의 수로 나누고 100을 곱하여 산출하였고 질에 대한 평가의 신뢰도는 각 항목별 평가 점수가 일치하는 수를 전체 작문 문항의 수로 나누어 100을 곱하였다. 산출결과 구성요소 수는 100%, 글의 전반적인 질에 대한 평가는 83.6%의 신뢰도가 나왔다.
중재충실도
중재(중재의 목적, 프로그램 내용) 및 충실도 평가 방법에 대한 세부 설명을 들은 현직 초등교사 2명이 녹화된 중재 동영상 중 전체 회기의 20%를 선정하여 보면서 체크리스트에 평가하였다. 체크리스트는 각 교수 단계에서 실행해야 할 중요 요소들을 교수·학습 과정안을 근거로 추출하여 만들었다. 각 항목은 3점 척도(계획대로 수행, 수행하지만 미흡, 수행하지 않음)로 평가하였고 회기마다 목표한 것이 변하기 때문에, 1, 2, 3, 4, 5회기를 기준으로 체크리스트 5개를 작성하였다. 중재 충실도는 (획득한 점수/전체점수)×100로 산출하였고, 중재충실도의 평가자 간 신뢰도는(평가한 두 사람 간 동의된 항목의 개수/전체항목 개수)×100으로 산출하였다. 중재 충실도는 100%, 중재충실도의 평가자 간 신뢰도 역시 100%로 나타났다.
연구 절차
대상자 간 중다간헐기초선 설계를 사용하여 기초선, 중재, 일반화, 유지 순으로 진행되었다.
기초선
학생 A-학생 B-학생 C 순서로 대상자 간 중다간헐기초선 설계를 적용하여 진행되었다. 첫 기초선을 동시에 수집하고, 학생 B와 C의 기초선을 간헐적으로 수집하다가 A의 중재가 안정세에 들어갈 때 B의 기초선을 연속으로 세 번 수집한 후 중재에 들어가고 B의 중재가 안정세에 들어갔을 때 학생 C의 기초선을 연속적으로 수집하였다. 평가는 학생에게 작문의 주제를 주고 교사의 도움이나 피드백 없이 혼자서 정해진 시간 동안 글을 쓰도록 하였다.
중재
중재는 각 단계별로 작성된 교수·학습 과정안에 따라 연구자에 의해 진행되었으며, 한 회기당 40분 동안 이루어지도록 계획되었다. 구체적인 중재 절차 및 내용은 위에서 제시한 바와 같다. 중재 단계에서는 매 차시별로 작문 평가를 실시하였다. 앞에서 설명한 바와 같이, 전략 교수 단계에서 이야기글 구성요소의 개수 9점을 만점으로 하여 작문평가 결과 80%의 수행, 즉 7점 이상을 연속해서 4번 이상 맞으면 독립수행 단계로 넘어가고 독립수행 단계에서 90%의 수행 즉 8점을 연속해서 3번 이상 맞으면 중재를 종료하였다. 따라서 중재 회기는 각 연구자의 참여도와 대상학생의 성취도에 따라 다르게 실시되었다. 구체적으로 대상 학생 A는 전략교수 단계와 독립수행 단계에 각각 7회기, 3회기 참여하였고, 대상 학생 B는 5회기, 3회기 대상 학생 C는 각각 5회기, 3회기 참여하였다.
자료 처리
본 연구에서는 중재의 효과를 조사하기 위해 각 실험 단계인 기초선, 중재, 유지에 대한 작문 평가 점수를 수집한 다음, 실험 단계별 평균 점수를 비교하고 단일대상연구에서 효과지수를 산출하는 방법 중 하나인 자료가 중첩되지 않는 비율(percent of non-overlapping data, PND)을 산출하였다. 본 연구의 중재 단계를 전략 교수와 독립수행 단계로 나누었기 때문에, 각 단계의 PND를 각각 따로 산출하였으며, 유지 PND도 산출하였다. 한편, 본 연구에서의 단계별 진행 기준이었던 근접 측정 점수의 경우에는 그래프를 이용한 시각적 분석(visual analysis)을 실시하였다.
연구 결과
근접 측정 결과
구성요소 수는 누가, 언제, 어디서, 어떤 일이 일어나나, 어떻게 해결해 가나, 등장인물의 행동·말·감정(각 1점), 어떻게 끝이 나나로 9점 만점을 기준으로 평가하였다. 대상 학생별 구성요소 수의 평균과 점수 결과는 Table 2와 Figure 1에 제시된 바와 같다.
Table 2와 Figure 1에서 살펴보면 기초선 점수에서 학생 A의 평균이 2점, 학생 B는 2.7점, 학생 C는 4.5점으로 세 학생 모두 이야기글에 들어가야 할 구성 요소를 거의 갖추지 못한 채 글을 쓰는 것으로 나타났다. 중재 단계에서는 학생 A의 평균이 6.4점, 학생 B는 8점, 학생 C가 7.8점을 나타냈다. Figure 1에서 기초선 단계와 중재 단계의 자료가 중첩되지 않는 비율(PND)을 살펴보면 학생 A, B, C 모두 100%로 이야기글의 구성요소를 갖추어 작문을 하는 능력에 있어서 뚜렷한 향상을 보임을 알 수 있으며 그 효과가 유지됨을 알 수 있다. 따라서 자기조절전략을 활용한 이야기글 쓰기 중재가 학습장애 학생들이 구성요소를 갖추어 이야기글을 쓰는 데 효과적이었음을 알 수 있다.
원접 측정 결과
작문의 양적 평가
총 어절 수
총 어절 수는 대상 학생이 쓴 글의 어절 수를 합한 것을 말한다. 대상 학생이 쓴 글이 띄어쓰기가 제대로 되어 있지 않더라도 제대로 된 띄어쓰기로 가정하여 계산하였다. 대상 학생별 총 어절 수의 결과는 Table 3에 제시된 바와 같다.
Table 3의 학생별 총 어절 수 평균과 점수를 살펴보면 대상 학생 A는 기초선 단계에서 평균 어절 수 21점을 나타냈다. 대상 학생 B는 기초선에서 평균 31.3점을 기록하였고 대상 학생 C는 기초선에서 평균 66.2점의 어절 수를 기록하였다. 대상 학생 A와 B의 어절 수의 평균은 전략교수 단계에서 각각 평균 59.1점과 112.4점으로 기초선 평균과 비교할 때 A는 2배, B는 3배 이상 어절 수가 늘어났고 독립수행에서도 기초선 대비 높은 점수를 나타내고 있다. 한편, 대상 학생 C의 경우 기초선 평균 어절 수가 A학생의 전략교수 단계의 평균 어절 수에 비할 만큼 높았던 반면 오히려 전략교수 단계에서 기초선 대비 어절 수 점수가 줄었다가 유지 단계에서는 B학생과 비슷한 수준을 기록하였다. C학생의 경우 기초선 단계에서 같은 단어나 문장을 반복해 길이가 길었던 글도 있었으나 전반적으로 글의 길이에서는 이미 다른 학생의 중재 후 평균 수준이었으므로 중재를 통해 향상된 면은 글의 길이보다는 글의 질적인 부분이라고 할 수 있다.
총 문장 수
총 문장 수는 대상 학생이 쓴 글의 문장 수를 합한 것을 말한다. 대상 학생이 마침표 등 문장부호를 바르게 사용하지 않거나 생략했더라도 맞는 문장인 것으로 계산하였다. 대상 학생별 총 문장 수의 결과는 Table 4와 같다.
Table 4는 대상 학생 A, B, C의 기초선, 중재, 유지 단계에서 측정한 총 문장 수의 평균과 PND를 나타낸 것으로 대상 학생 A는 세 번의 기초선 단계에서 평균 4.3점을 기록하였고 전략 회기와 독립수행 단계에서 기초선보다 높은 점수를 나타냄으로 글의 길이가 길어졌음을 확인할 수 있다. 대상 학생 B의 경우 기초선 점수는 5.3점, 전략 단계에서는 18.4점, 독립 수행 단계에서도 13점으로 세 학생 중에서 어절의 길이에서 가장 큰 성장을 보였다. 대상 학생 C의 경우 어절 수와 마찬가지로 기초선 평균 문장점수가 11점으로 다른 학생에 비해 높았던 반면 중재가 시작된 후 오히려 문장 수가 감소하였다가 다시 증가하는 등 불규칙한 경향을 보였으나 유지 단계에서는 학생 A, B와 비슷한 평균 문장 수를 나타내었다. 또한 A학생의 경우 전략 4회기에 급작스럽게 문장과 어절수가 증가했다가 다시 평균 수준으로 낮아졌는데 주제를 선별하기 위해 예비검사를 실시했음에도 불구하고 이 경우 제시된 주제가 아동에게 더 친밀했거나 아동 개인의 과거 경험에 비추어 쓸 이야기가 많은 주제였을 확률이 있었을 것이라고 추정된다.
작문의 질적 평가
질적 평가는 전반적인 글의 질을 평가한 것으로 글의 내용, 조직, 표현을 포함하여 4점 척도로 총 44점을 만점으로 하여 평가하였다. 대상 학생별 질적 평가의 결과는 Table 5와 같다.
Table 5는 대상 학생 A, B, C의 기초선, 중재, 유지 단계에서 측정한 질적 평가 평균과 PND를 나타낸 것으로 대상학생 A는 기초선 평균이 21점에서 전략교수 단계는 35.6점, 독립수행 단계는 41.3점으로 점차 증가하였고 대상학생 B역시 기초선 평균 23점에서 전략교수 단계에서는 39.4점, 독립수행 단계에서는 40.3점으로 글의 질이 향상되었다. 대상 학생 C도 기초선 평균 27점, 전략교수 단계에서 34.2점, 독립수행 단계에서 35.3점으로 글의 질이 향상되었음을 알 수 있다. 또한 학생 A, B는 기초선과 전략교수, 독립수행, 유지 단계의 자료가 중첩되지 않은 비율이 모두 100%이고 학생 C역시 기초선과 전략교수 단계의 PND는 80%, 기초선과 독립수행 및 유지 단계의 PND는 100%로 세 학생 모두 글의 질에서 향상을 보였음을 알 수 있다.
논의 및 결론
본 연구는 쓰기 학습장애 학생에게 자기조절전략교수를 활용하여 이야기글 쓰기 지도를 하였을 때 이야기글 작문 수행에 어떠한 영향을 미치는지를 확인하기 위해 실시되었다.
연구 결과, 첫째 세 명의 대상 학생에게 자기조절전략교수를 하였을 때, 세 학생 모두 구성요소 수가 증가되었으므로 자기조절전략교수를 활용하여 쓰기지도를 한 것이 학생들이 구성요소를 갖추어 이야기글 작문을 하는 데 효과적이었음을 알 수 있었다. 여기에는 두문자 전략의 역할이 컸던 것으로 보인다. 세 학생 모두 전략을 외우고 각각이 무엇을 의미하는지를 2회기부터 수월하게 익혀 스스로 구성요소 수를 확인하는 데 활용하였다.
둘째, 글의 길이를 평가한 어절 수와 문장 수에서는 A, B 두 학생이 중재 전과 비교하여 향상을 보인 반면 기초선 단계에서 이미 글의 길이가 일정수준으로 길었던 C학생의 경우 글 길이에 유의한 향상이 없었고 오히려 중재 단계에서는 줄었다가 느는 등 불규칙한 양상을 보이다가 유지에서는 다른 두 학생 정도의 글 길이를 유지하게 되었다. 아동 A, B의 결과는 이야기글 쓰기지도에 자기조절전략교수를 실행했을 때 학생들의 글의 양적인 부분이 향상되었던 선행연구(Adkins, 2005; Choi, 2012; Go, 2002; Saddler et al., 2004; Yoon & Kang, 2008)와 일치한다. 다만, 아동 C의 경우, 중재가 진행되면서 이야기글 구성요소를 갖추어 쓰고 자신의 글을 다시 읽어보면서 중복된 낱말을 삭제하는 등의 과정을 거치면서 기초선 단계에서 같은 말을 반복하여 썼던 부분이 줄어들고 글의 길이가 일시적으로 줄었다가 늘었다가 하였는데 이런 부분이 안정적으로 변화하면서 유지에서는 다른 두 학생 정도의 글 길이를 나타내었다고 해석할 수 있다. 또한 중재 전 학생 C의 글의 길이를 볼 때 다른 학생의 중재 후 평균에 준하는 길이였으므로 길이의 증가에서 더 이상 향상시킬 것은 없고 글의 질적인 면에서 향상이 요구되는 상황이었다고 분석할 수 있다. 또한 세 학생 모두 전략교수 단계보다 독립수행 단계에서 어절 수와 문장 수가 감소하는 경향을 보였는데 이는 전략교수 단계에서 교사가 주도적으로 진행하고 피드백을 많이 주었다가 독립수행 단계에서 아동이 주가 되어 모든 과정을 진행하면서 교사의 설명의 양이 줄고 세세하게 각 구성요소에 대해 피드백을 주던 것이 일부 줄었던 것에 영향을 받았다고 추정한다.
셋째, 글의 질적인 평가에서는 기초선 대비 중재와 유지 단계의 PND가 100%로 세 학생 모두 글의 질이 자기조절전략교수를 통해 향상되었음을 확인할 수 있었다. 기초선 단계에서는 세 학생 모두 이야기글의 구조를 갖추어 쓰거나 이야기글다운 특성(주인공의 말이나 행동을 서술하는 등)이 없고 글의 종류도 이야기글이 아닌 단순히 자신의 생각을 나열하거나 일기의 형식으로 쓰는 모습을 보이기도 하였으나 중재 후 이야기글에 대해 이해하면서 이야기글 특성에 맞게 글을 쓰게 되었다고 할 수 있다.
마지막으로, 중재가 끝난 후 쓰기교수의 효과가 유지되었는지를 살펴보면 구성요소 수는 세 학생 모두 평균 9점으로 구성요소를 갖추어 글을 쓰는 능력이 유지 기간에도 지속되었다. 글의 길이를 측정하는 어절 수와 문장 수에서는 학생 A, B는 기초선 대비 PND 100%로 확연히 중재 기간 동안 늘어난 글의 길이가 유지 단계에서도 지속되었다. 그러나 학생 C의 경우는 기초선 수집 시 글의 문장 수와 어절 수가 학생 A, B의 중재 후 길이에 비할 만큼 길었으므로 유지 단계에서도 기초선보다 문장 수나 어절 수가 확연히 늘진 않았으나 중재 기간 동안의 문장 수나 어절 수의 불규칙한 양상에서 유지에서는 다른 학생 정도의 어절 수와 문장 수를 유지하였다. 또한 글의 질을 측정한 평가에서는 세 학생 모두 향상되었으며 효과가 유지된 것으로 나타났다.
이상을 토대로 연구 결과를 요약하자면, 자기조절전략을 활용한 쓰기 지도를 하였을 때 학습장애 학생의 이야기글 작문 능력은 글의 양적인 면과 질적인 면에서 향상되었다고 할 수 있고 효과 또한 유지되었다고 할 수 있다. 다만, 글의 길이가 중재 전 일정 수준 이상이었을 경우 글의 길이보다는 질적인 부분이 향상되었음을 확인할 수 있었다. 한 가지 유의할 점은 중재 전에 글의 길이가 길다고 해도 그 글의 질까지 보장된 것은 아니며 학습장애 학생의 경우 불필요하게 중복된 문장을 삽입하거나 주제와 관련 없는 문장을 씀으로써 글의 길이가 길어질 수 있으므로 학생의 글을 평가할 때 이 점을 고려할 필요가 있다. 선행연구에서는 글의 길이와 글의 질이 모두 향상되어(Adkins, 2005; Go, 2003; Saddler et al., 2004; Yoon & Kang, 2008) 둘 간에 양적인 상관관계가 있는 것으로 나왔지만 본 연구에서는 학생 C의 경우는 좀 다른 양상을 보였다고 할 수 있다.
향후 연구 및 교육현장에서의 활용을 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 주제 선별의 중요성을 강조하고자 한다. 본 연구에서는 작문 평가 시 제시할 글의 주제를 뽑기 위해 초등 국어 교과서를 분석하고 선별된 주제를 예비검사를 통해 양, 질적인 면에서 비슷한 수준의 작문이 산출될 수 있는 주제를 선별하려고 노력하였다. 그러나 연구 결과 특정 주제에서 글의 길이가 다른 주제보다 확연히 길어지는 양상을 보이기도 하였는데 이는 주제를 선별하는 데 더욱 세심한 주의가 요구됨을 보여주었다고 할 수 있다. 향후 연구에서는 작문 평가 시 제시된 주제에 의해 학생의 글이 영향을 받지 않도록 제시어의 형태에 따른 산출 정도를 비교하고, 성에 따른 편차가 발생하지 않는 주제를 선택하며, 생활에서 뽑은 주제이되 상상글이 될 수 있도록 주제를 선택하는 등 주제 선택에 더욱 세심한 주의가 필요할 것으로 보인다. 둘째, 생활문(personal narrative) 작문에 대한 중재 연구가 필요하다. 본 연구는 상상하여 쓰는 이야기글 작문을 지도하였으나 아동들이 실상에서 많이 쓰는 글은 자신이 겪은 일을 쓰는 일기나 실제 겪었던 일을 쓰는 생활문이라고 할 수 있다(Lee, 2004). 본 연구에서는 주제를 생활과 관련된 글로 뽑았으나 실제 생활문에 중점을 맞추어 작문지도를 하지는 않았다. 즉, 주제에 따라 상상하여 쓰기도 하고 자신의 경험을 바탕으로 생활문처럼 쓰기도 하는 등 생활문(personal narrative)과 상상글(creative narrative)을 엄격히 구분하지 않았다고 할 수 있다. 이 영역을 나누어 쓸 수 있도록 주제를 선정하고 각 글이 갖추어야 할 구성요소를 연구하여 자기조절전략교수를 활용하고 그 효과를 보는 연구도 필요할 것이다. 셋째, 학생들이 구성요소 수는 맞추어 글을 쓰게 되었으나 글의 질적인 면을 향상시키기 위해서는 이야기글을 형성하는 구성요소 각각에 대해 다양한 생각을 해 낼 수 있도록 하는 중재가 필요할 것이다. 본 연구에서 중재 후에 세 학생 모두 구성요소를 갖추어 글을 쓰는 것은 완벽했으나 각 구성요소의 내용이 다양해지는 데 한계를 보였다. 예를 들어 ‘누가’는 거의 대부분 가까운 친구 또는 나, 가족이 주인공이었고 주인공을 동물이나 가상의 인물로 설정하는 경우는 없었다. 또한 아동별로 등장시키는 인물이 거의 일정하였다. 학생 C의 경우는 대부분 경찰관이 많이 등장하였고 전개상황이나 결말도 경찰관이 해결해 주는 식의 이야기기 많았다. 장소 역시 학교나 집 등으로 한정적이었고 시간도 오늘이나 어제 등으로 제한적이었다. 그리고 질 평가 문항 중 “이야기의 전반적 내용이 흥미를 끄는가?”에서는 대부분 2점을 기록하였다. 구성요소를 잘 갖추면서 조금 더 질 높은 글이 되기 위해서는 아이들의 생각을 자극할 수 있는 중재가 필요할 것이다. 상상력은 많은 경험에서 우러나오는 것인데 일반적으로 학습부진이나 학습장애 학생은 다양한 경험이 부족하여 글의 소재를 생각해 내는 데 제한이 있는 것으로 보인다. 각 구성요소를 다양화시킬 수 있도록 구성요소 각각에 들어갈 수 있는 예시를 카드를 활용해 가르치는 등 이 부분을 보충할 수 있는 교수를 병행한다면 글의 내용에서 더욱 큰 향상을 기대할 수 있을 것이다. 넷째, 본 연구에서는 제한시간을 8분으로 설정하였는데 시간이 불충분했다. 중재 초기에는 글쓰기에 대한 의지가 없고 몇 줄만을 금방 써서 내 버리는 등의 태도를 보여 시간이 부족하지 않았으나 중재가 진행됨에 따라 계획하여 쓰고, 더 자세히 쓰려고 하며, 구성요소를 확인하는 등의 시간이 필요하여 주어진 시간이 불충분한 경우가 있었다. 정해진 시간 동안 글을 써서 글의 유창성을 보고자 하는 것이 아니라면 제한 시간을 설정하지 않고 아동에게 충분한 시간을 주고 작문을 하도록 하는 것이 글의 질이나 양적인 면에서 더 나은 결과를 도출해 낼 수 있을 것으로 보인다. 다섯째, 세 학생 모두 선별검사에서 철자능력이 평균 이하였으나 본 연구는 작문능력 향상에 초점을 맞추었으므로 철자에 대한 피드백은 하지 않았다. 쓰기능력은 글씨쓰기, 철자, 작문능력을 모두 종합해야 완성되는 것이므로 교육현장에서는 아동이 부족한 철자까지 통합하여 가르친다면 작문 능력뿐만 아니라 철자능력에도 향상을 보여 전반적인 글의 질이 더욱 높아질 것으로 보인다. 여섯째, 본 연구에서는 다른 글쓰기로의 일반화를 보지 않았으나 Yoon과 Kang (2008)은 자기조절전략 교수로 이야기글 작문지도를 한 후 일기쓰기로 일반화 검증을 하였다. 향후 연구에서도 이와 같이 생활문이나 일기를 통해 전이를 확인한다면 자기조절전략교수의 활용범위를 더욱 넓힐 수 있을 것이다. 일곱째, 본 연구에서는 쓰기 태도나 쓰기 시간을 종속변인으로 측정하지 않았으나 중재 후 아동들의 쓰기에 대한 태도가 적극적으로 변하였고 쓰기 전 아이디어 내기 단계에서 생각하는 시간이나 쓰는 시간 자체도 증가하였다. Yoon과 Kang (2008)의 연구에서 쓰기 중재 후 대상아동들의 쓰기 시간이 유의미하게 늘어난 것과 동일한 결과라고 할 수 있다. 향후 연구는 쓰기 중재에 따른 태도와 쓰기 시간에 대한 변화를 함께 평가해 보는 것이 필요할 것이다. 또한 본 연구에서 쓰기 과정에 대한 교수를 하고 작문 평가 시 빈 종이를 함께 제시했을 때 세 명 중 2명은 글쓰기과정에 따라 그래픽 조직자 없이도 스스로 이야기글 구성요소를 쓰고 그 아래에 쓸 내용을 정리하는 모습을 보였다. 나머지 한 명도 빈 종이 위에 쓰는 것은 귀찮아 하였으나 머리 속으로 생각하고 있다고 답하는 것으로 보아 글쓰기 과정 교수를 포함한 것이 아동들이 배운 과정대로 글쓰기를 하는 데 효과가 있었음을 알 수 있었다. Park (2011), Yoon과 Kang (2008)의 연구와 같이 글쓰기 과정에 따라 쓰기를 하는지도 종속변인으로 포함한다면 글쓰기과정에 따라 쓰기를 하는 것이 작문결과에 어떠한 영향을 미치는지도 확인이 가능할 것이다. 여덟째, 접속 어휘 지도를 추가한다면 글의 질이 더욱 향상될 것으로 보인다. 대상 아동 C의 경우 글의 길이는 길었으나 반복적인 접속어휘를 많이 사용하였다. 예를 들어 ‘그런데’를 빈번히 사용하였는데, 피드백 때 ‘그런데’ 대신 ‘그 후’를 사용해도 좋을 것 같다고 가르치니 그 다음부터는 ‘그 후’를 반복적으로 사용하고 다른 접속어휘를 사용하지 않았다. 학습장애 학생들은 다양한 접속어휘를 사용하는 것을 어려워하므로 Choi (2012)의 연구에서처럼 접속어휘도 함께 지도하는 것이 글의 질을 향상시키는 데 일조할 것으로 보인다.
본 연구의 해석 시 유의할 점은 첫째, 본 연구는 쓰기학습장애 학생 3명을 대상으로 이루어진 단일대상연구로 본 연구의 결과를 다른 개인적 특성을 지닌 학생에게 일반화시키기는 어렵다. 둘째, 본 연구는 8주라는 짧은 기간 동안 진행된 연구이므로 중재기간이 길어졌을 때의 양상은 다를 수 있다. 셋째, 글의 범위를 이야기글로 제한하여 작문중재를 실시하였으나 이야기글 내에서의 영역 구분이 모호하여 생활문과 상상글의 구분을 두지 않고 학생의 산출된 글을 평가하였다. 향후 연구에서는 이야기글 내에서도 영역을 나누어 중재를 하는 것이 필요할 것이다. 넷째, 학생들의 쓰기 수행력의 향상은 학생들의 쓰기에 대한 동기나 교사의 관심이 변인이 될 수 있는데 본 연구는 방과 후에 학생들을 따로 지도했으므로 중재 프로그램 이외에 교사의 관심이나 쓰기에 대한 동기가 작문능력 향상에 변인으로 작용했을 수 있다. 이를 유념하여 결과를 해석할 필요가 있다.
본 연구는 단일대상 연구를 통해 자기조절전략교수가 학습장애 학생의 작문 수행력을 향상시키는 데 효과적이라는 것을 증명하는 데 일조를 하였고 특히, 이야기글 작문을 중재하여 기존의 자기조절전략을 수정·적용하고 그 효과를 보아 교육현장에서 본 연구에서 사용한 프로그램을 각 아동에 맞게 수정, 적용하여 활용할 수 있도록 했다는 데 그 의의가 있다.