사회성 기술은 타인과 상호작용하며 반응하는데 쓰이는 전략으로, 인간이 사회의 구성원으로서 수용되며 건강하게 살아가기 위해 사회성 기술의 적절한 발달은 필수적이다(McFall, 1982). 사회성 기술은 영아기 주양육자와의 관계부터 시작하여 아동이 어린이집이나 유치원, 학교 등에서 또래를 포함한 다양한 사람들과 관계를 맺으면서 자연스럽게 발달하는데, 이것이 적절하게 발달하지 않으면 살아가는데 많은 어려움을 겪을 수 있다. 예를 들어, 사회성 기술 요소 중 하나로 볼 수 있는 자신감과 관련하여, 수줍음이 많은 사람들은 사회적인 문맥 속에서 스스로가 서툴다고 생각하여 불편함을 느끼고 새로운 사회적 환경에 적응하는데 어려움을 경험하며(Durkin, Toseeb, Botting, Pickles, & Conti-Ramsden, 2017), 관계 형성의 문제나 지연, 또래로부터의 거부, 부정적인 자기인식 등을 경험한다고 보고되었다(Coplan, Closson, & Arbeau, 2007; Rowsell & Coplan, 2013).

사회성 기술이 언어 이전기부터 발달한다는 증거는 선행연구들에 의해 제시되어 왔으며, 영유아는 태어나는 순간부터 자신의 환경 내에 있는 성인과 사회적 상호작용을 시작한다(Whaley, 1990). 생애 초기의 성인과의 놀이는 영유아에게 사회적 상호작용의 규칙(주고받기, 사회적 역할 등)을 학습하고 연습할 수 있는 기회를 제공하며(Bruner & Sherwood, 1976), 이후에 나타나는 또래와의 상호작용 능력은 이러한 부모와의 놀이 경험으로부터 길러지게 된다(Vandell, Wilson, & Buchanan, 1980). 즉, 관계 속 사회적 능력의 발달은 매우 이른 시기인 생애 첫 해부터 시작되는 것으로 오랫동안 연구되어 왔다(Brownell & Brown, 1992; Howes, 1988; Vandell & Wilson, 1987). 영유아기의 사회성 기술 발달의 가장 대표적인 예는 공동주의(joint attention)로, 공동주의는 사회적 주의를 조정할 수 있는 능력으로 성공적인 상호작용을 위한 복잡한 사회적 역량을 갖추는데 필수적인 요소이다(Hecke et al., 2007; Mundy & Sigman, 2006). 공동주의에 내포된 상대방과의 호의적 상호작용에 대한 동기는 타인의 반응에 대한 이해 및 감정 공유와 관련된 친사회적 행동의 발달로 이어지게 된다(Parlade et al., 2009).

사회성 기술에 관해서는 다양한 정의가 존재하는데, Gresham (2002)은 사회성 기술이 독립성, 자기결정, 책임감 요인 등을 포함하는 적응행동과 참여, 협력, 문제해결, 자기주장, 자신감 요인 등을 포함하는 사회기능으로 구성된다고 하였다. 또한 사회성 기술은 일상에서 또래 관계를 만들고, 타인과 상호작용하며 반응하는데 쓰이는 전략이라고도 정의되며(McFall, 1982), 사회성 기술의 예로는 집단 활동 참여, 타인에 대한 관심 표현, 사회적 문제해결 등이 있다(Jamison, Forston, & Stanton-Chapman, 2012). 또한 Yoon (2008)은 인간이 다양한 사회 환경에서 스스로를 인지하고 타인과 관계를 맺고 유지하는 등 유능한 구성원으로서 적응 및 성장하기 위해 필요한 능력을 사회성 기술로 정의하였다.

학령전기 및 아동 초기는 이러한 사회성 기술 발달에 매우 중요한 시기로, 이 시기에 습득하는 사회성 기술은 아동이 미래에 행복하고 잘 적응한 개인으로 사는 것을 도와준다(Pekdoğan, 2016). 따라서 학령전기 아동들의 행동을 유심히 관찰할 필요가 있으며, 이들의 사회성 기술 발달을 도와주어 잠재적인 문제를 예방할 수 있어야 한다(Alisinanoğlu & Kesicioğlu, 2010; Kargı & Erkan, 2004). 학령전기 아동들은 가정과는 사회생태학적으로 다른 환경인 어린이집 및 유치원을 경험하게 된다(Corsaro, 1988). 이때 아동들은 처음으로 가족 이외의 사회를 본격적으로 경험하기 시작하는데(McClelland & Morrison, 2003), 여기서 경험하는 또래 관계는 아동이 가족으로부터 얻은 사회성 기술을 더 연습하고 발달시킬 기회를 제공한다(Alpan, 2006). 또한, 아동들은 교사 및 다른 아동들과의 관계에 활용하기 위해 가정 환경에서는 필요하지 않았던 새로운 사회적 기술을 습득하기도 한다(McClelland & Morrison, 2003). 아동들은 유치원 환경 속에서 또래 문화를 만들고 유지하며, 사회적 정체성을 구축하고, 참여 욕구를 발달시키며, 교사의 규칙을 경험하기도 한다(Corsaro, 1988). 이 시기에 사회성 기술을 적절하게 습득하지 못하면 청소년기와 성인기의 행동문제로 이어질 수 있으며(Gülay & Akman, 2009; Ladd, 1999), 사회성과 관련된 행동문제들이 적절하게 다뤄지지 않으면 미래에 심각한 문제를 초래할 수 있다(Gülay & Akman, 2009).

특히, 아동은 4세부터 타인과의 관계 속에서 발생하는 문제를 인지 및 해결하는 능력이 형성된다고 보고되었다(Shure & Spivack, 1974). 또한, Ellis와 Siegler (1994)는 아동이 이 시기에 교육기관과 또래 관계를 경험하고 언어능력이 점차 발달함에 따라 문제를 논리적으로 해결하는 능력이 향상된다고 하였다. 아동기에 사회적 문제해결 능력이 적절히 발달하지 않으면 또래로부터 거부되는 등 부적응을 경험할 수 있으며, 이는 청소년기 및 성인기까지 이어질 수 있어 이 시기의 문제해결 능력의 발달은 사회 속에서 어울려 살아가는데 매우 중요하게 작용한다(Kupersmidt, Coie, & Dodge, 1990). 또한, 아동 초기는 사회적 적응에 중요한 정서 발달에도 매우 주요한 시기이다. 이 시기는 아동이 정서와 관련된 상황에 관한 세밀한 분석을 통해 인과관계를 파악할 수 있게 되며, 정서를 표현하는 방식이 변화하는 등 정서 이해 및 표현의 큰 발달이 이루어지는 시기이다(Stegge & Terwogt, 2007). 신생아도 기쁨, 슬픔과 같은 기본적인 정서를 안면 표정으로 표현할 수 있지만 이는 정서가 덜 분화된 상태이며(Lee, 2014; Park, 2014), 아동기부터 자신의 정서에 대한 이해 및 설명과 타인의 정서에 대한 인식능력이 발달된다(Ryu & Min, 2003). 또한, 아동기부터 정서를 조절하는 능력을 습득하는데, 이는 미래의 대인관계 형성과도 크게 연관된다고 밝혀졌다(Cole, Martin, & Dennis, 2004). 4세 아동들은 정서 유발 상황에 관해 설명할 수 있게 되고(Denham & Zoller, 1991), 타인의 표정 및 몸짓을 활용하여 감정을 추론할 수 있으며(Boone & Cunningham, 1998), 표면적으로 드러난 정서와 실제 정서가 다를 수 있음을 알게 된다(Harris, 1989). 아동은 특히 학령전기부터 경험하는 사회적 망의 확장을 통해 정서에 관한 정보를 새로 획득하고(Park, 2014), 일상에서 정서와 관련된 다양한 경험을 통해 정서를 조절하며 타인과의 효율적인 상호작용이 가능해진다(Lee, 2014). 이러한 정서 이해, 표현 및 조절 능력이 적절히 발달해야 사회에 문제없이 적응할 수 있게 된다(Eisenberg, Fabes, Guthrie, & Reiser, 2000).

아동의 사회성 기술을 측정하는 방법으로는 행동 평가 척도, 직접적인 관찰, 상황극 평가 등이 있다. 그 중 행동 평가 척도는 개인의 특성 및 행동을 요약하여 보여주는 효율적인 도구로 사회성 기술을 평가하는데 가장 많이 사용되고 있다(Elliott & Busse, 2004). 아동의 사회성 기술을 측정하는 행동 평가 척도의 대표적인 예로 Social Skills Rating System (SSRS; Gresham & Elliott, 1990), Social Skills Improvement System-Rating Scales (SSIS-RS; Gresham & Elliott, 2008), Preschool and Kindergarten Behavior Scales, 2nd edition (PKBS-2; Merrell, 1994) 등이 있다. SSRS (Gresham & Elliott, 1990)는 3세부터 학령기까지의 아동을 대상으로 3점 척도로 평가하며, 아동의 부모 혹은 교사가 평가하거나 고학년 학생은 자기평가를 할 수 있게 되어 있다. 또한, 3가지 영역(사회성 기술, 문제 행동, 학업적 유능성)을 포함하고 있으며 이 중 사회성 기술 영역은 협동, 주장, 자기조절의 하위척도로 총 30문항으로 구성된다. SSISRS (Gresham & Elliott, 2008)는 SSRS를 개정한 평가로 기존의 하위척도에 4가지 하위척도(의사소통, 관계, 책임감, 공감)가 추가되었으며 3세부터 18세까지를 대상으로 한다. PKBS-2 (Mereell, 1994)는 3세부터 6세의 아동을 대상으로 아동의 부모나 교사 등이 4점 척도로 평가할 수 있다. 또한, 사회성 기술과 문제 행동 영역을 포함하는데 사회성 기술 영역은 3가지 하위척도(사회적 협동, 사회적 상호작용, 사회적 독립성)로 34문항으로 구성된다. 과거 국내에는 표준화된 평가 도구가 없었기 때문에 이러한 외국의 평가 도구들을 번안하여 사용하였으나, 현재 국내에도 아동의 사회성 기술을 객관적으로 평가할 수 있는 한국 유아 사회성 기술검사(Korean-Social Skill Rating Scale for Preschoolers, K-SSRSP; Yoon, 2012)가 개발되어 사용되고 있다.

최근, 타인과 상호작용하는데 중요하게 사용되는 사회성 기술과 언어능력 간 밀접한 관련이 있다는 연구들이 진행되고 있는데 특히, 단순언어장애 아동은 사회적 어려움을 경험한다는 보고들이 지속적으로 발표되고 있다(Conti-Ramsden & Botting, 2004; Lindsay, Dockrell, & Strand, 2007). 단순언어장애 아동의 친사회적 행동은 일반 아동에 비해 덜 발달된 것으로 교사와(Hart, Fujiki, Brinton, & Hart, 2004; Timler, 2008) 부모에 의해 보고되었고(Stanton-Chapman, Justice, Skibbe, & Grant, 2007), 5세에서 7세 사이에 단순언어장애 아동의 사회성 문제가 지속적으로 유지된 것이 확인되었다(Redmond & Rice, 2002). 단순언어장애 아동은 다양한 측면으로 사회적 어려움을 경험하는데, 갈등 상황이 주어졌을 때 문제 해결을 위해 또래 일반 아동보다 더 적은 전략을 사용하며, 특히 설득하기, 상황을 명료화하거나 더 많은 정보를 얻기 위해 질문하기, 다른 사람의 관점에서 바라보기와 같은 전략들을 사용하는데 어려움이 있다고 밝혀졌다(Stevens & Bliss, 1995). Marton, Abramoff와 Rosenzweig (2005)의 연구에서도, 단순언어장애 아동이 갈등 상황에서 갈등을 직접 해결하기보다는 회피하려 하거나 제3자가 해결해주기를 기대하는 등 수동적으로 반응한다는 것을 확인하였다. 또래와의 상호작용 상황에서 단순언어장애 아동의 협상능력을 살펴본 연구에서는, 단순언어장애 아동들이 또래 일반 아동에 비해 유의하게 적고 낮은 수준의 협상 전략을 사용하였다(Brinton, Fujiki, & McKee, 1998). 또한, 정서에 대한 경험, 조절, 이해, 표현 능력은 사회적 유능성에 매우 중요하게 작용하는데 단순언어장애 아동들은 이에 관해서도 어려움을 경험한다(Izard et al., 2001). 교사의 체크리스트를 통해 단순 언어장애 아동과 또래 일반아동의 정서조절 능력을 측정하고 비교한 결과, 단순언어장애 아동의 정서조절 능력이 유의하게 낮은 것으로 나타났다(Fujiki, Brinton, & Clarke, 2002). 단순언어장애 아동과 또래 일반 아동을 대상으로 특정한 사회적 상황에서 경험하게 될 감정을 추론하는 과제를 실시한 연구에서도 단순언어장애 아동의 수행력이 더 낮았다(Ford & Milosky, 2003). 단순언어장애 아동은 또래와의 관계 및 자신감 측면에서도 어려움을 보이는데, 이들은 일반 아동과 비교하였을 때, 또래와의 접촉이 적고(Fujiki, Brinton, & Todd, 1996), 친구들에게서 덜 선호되는 경향이 있다(Gertner, Rice, & Hadley, 1994). 또한, 단순언어 장애 아동들은 혼자 놀고 수줍음을 보일 확률이 높으며(Fujiki, Brinton, Isaacson, & Summers, 2001), 또래 일반 아동에 비해 자존감 및 자신감이 낮은 경향이 있다(Rice, 1993).

한편, 집행기능은 목표지향적인 행동을 실행하기 위해 다양한 인지 및 사고 과정들의 작동을 조절 및 통제하는 기제이다(Miyake et al., 2000). 집행기능은갱신능력(updating), 억제능력(inhibition), 전환 능력(shifting)을 핵심 하위 기능으로 포함하며(Miyake et al., 2000), 이 하위 기능들은 서로 관련이 있지만 분리 가능하다(Miyake et al., 2000; Vaughan & Giovanello, 2010). 갱신 능력은 정보를 기억 속에 저장하고 새로운 정보의 입력 시 이를 심적으로 조작하여 수정할 수 있는 능력이며, 억제 능력은 부적절한 우세 반응이나 외부의 방해자극으로부터 주의를 억제할 수 있는 능력이다. 또한 전환 능력은 과제의 요구나 규칙이 변경될 시, 이에 유연하게 적응할 수 있는 능력을 의미한다(Diamond, 2013). 아동이 사회의 구성원으로서 살아가기 위해서는 타인의 의도를 인식하고 이러한 정보에 기반하여 다양한 상황적 문맥에 따라 적절하게 집행기능을 사용함으로써 자신의 행동과 목표를 조절할 수 있어야 하므로(Huyder & Nilsen, 2012), 집행기능 역시 사회성 기술과 마찬가지로 타인과 함께하는 건강한 삶을 위해 중요한 요소로 작용한다. 집행기능은 학령전기와 학령기에 지속적으로 발달되는데 아동들은 이 시기에 정서적으로 성숙하고 유연해지며 사회적 적응 능력의 발달을 경험한다(Diamond, 2006; Lafreniere, 1996). 또한 사회적 상호작용을 통해, 기초적인 집행기능이 더 복잡하고 심화된 단계의 집행기능 기술로 발달하게 된다(Cock et al., 2017).

집행기능과 언어능력 역시 서로 관련이 있는 것으로 밝혀지고 있는데 Key-DeLyria와 Altmann (2016)은 실시간으로 이루어지는 담화를 이해하기 위해 갱신 능력이 요구되며, 발화 내 적절한 어휘를 걸러내기 위해 억제 능력이 필요하고, 문장의 문법적 분석을 위해서는 전환 능력이 사용된다고 주장하며 언어 처리 과정에서의 집행 기능의 역할을 강조하였다. 5세부터 8세 아동을 대상으로 한 Kim과 Phillips (2014)의 연구에서는 아동의 억제 능력이 듣기 이해력과 정적 상관이 있는 것으로 나타났으며, Magimairaj와 Montgomery (2013)의 연구에서는 아동의 청각 및 시각적 전환 능력이 언어 지시 이해 능력을 예측하였다. 또한 아동의 어휘 능력은 억제 능력과 정적 상관이 있는 것으로 밝혀졌다(Roebers & Schneider, 2005). 이러한 결과들로 보았을 때, 아동의 집행기능은 언어의 다양한 영역과 관련이 있는 것으로 보인다.

언어능력과 집행기능 간의 관계는 일반 아동과 장애 아동 모두에게서 나타나는데(Hughes, 1998; Remine, Care, & Brown, 2008) 특히 단순언어장애 아동의 경우 비록 진단 기준에 인지 발달의 어려움은 포함되지 않지만, 이들은 집행기능과 같은 영역에서도 결함을 보인다(Kapa & Plante, 2015). 단순언어장애 아동과 또래 일반 아동의 집행기능을 비교한 결과, 단순언어장애 아동의 언어 및 비언어적 갱신 능력, 비언어적 전환 능력, 언어적 억제 능력이 유의하게 낮은 것으로 나타났다(Kapa, Plante, & Doubleday, 2017). Yim, Yang, Jo, Lee와 Seong (2015)의 연구에서는 단순언어장애 아동이 언어적 갱신 과제, 억제 과제, 전환 과제에서 일반 아동보다 유의하게 낮은 수행력을 보였으며, Yim, Yang과 Song (2019)은 단순언어 장애 아동의 비구어적 갱신 능력과 억제 능력이 이들의 수용 및 표현 어휘능력, 수용 및 표현 언어능력과 모두 유의한 상관이 있음을 밝혀내었다. Gathercole와 Baddeley (1990)의 연구에서는 단순언어 장애 아동이 갱신 능력을 측정하는 비단어 따라말하기 과제의 3, 4 음절 조건에서 일반 아동보다 낮은 수행력을 보였다. 단순언어장애 아동과 또래 일반 아동을 대상으로 방해자극에 대한 반응을 억제하고 목표자극에만 반응해야 하는 과제를 실시한 결과, 단순언어 장애 아동의 수행력이 유의하게 더 낮았다(Spaulding, 2010). 또한, 전환 능력은 새로운 어휘 학습, 어휘 간의 연결, 통사구조 등 언어 습득에 매우 중요한 역할을 하므로 단순언어장애 아동과 관련이 있다고 보고되었다(Collisson, Grela, Spaulding, Rueckl, & Magnuson, 2015; Samuelson & Smith, 2000; Smith, Jones, & Landau, 1996).

사회성 기술과 집행기능은 모두 사회의 구성원으로서 타인과 함께 조화롭게 사는데 매우 중요한 능력이며 이들은 서로 관련이 있는 것으로 밝혀지고 있다(Alduncin, Huffman, Feldman, & Loe, 2014; Rhoades, Greenberg, & Domitrovich, 2009). 또한, 사회성 기술과 집행기능은 언어능력과도 관련이 있다는 증거들이 제시되고 있지만 이를 종합적으로 다룬 연구는 제한적이다. 특히, 단순언어 장애 아동은 사회 속 하나의 구성원으로 타인과 원활하게 상호작용하고 변화하는 상황에 적절히 대응하기 위해 갖추어야 할 사회성 기술과 집행기능에 결함이 있는 것으로 보인다. 따라서 본 연구는 단순언어장애 아동 및 또래 일반 아동의 사회성 기술 및 집행기능과 언어능력 간의 관계를 살펴보는데 주목적을 두고 있다. 본 연구에서는 그림과 함께 제시되는 이야기를 듣고 수행하며, 어휘 및 구문 등의 이해(Crais & Chapman, 1987; Graybeal, 1981), 제시된 정보의 분류, 사건의 인과관계 파악, 내용에 대한 구체적인 회상, 명시적으로 제시되지 않은 정보에 관한 추론(Morrow, 1985) 등을 복합적으로 요구하는 이야기 이해 과제 수행력을 언어능력을 대표하는 능력으로 측정하였다.

이야기 이해는 기존의 지식과 제시된 정보를 활용하여 이야기의 의미를 파악하는 과정으로(Chae, 2001), 표면적으로 드러난 정보를 이해하는 참조적 이해와 표면적으로 드러나지는 않지만 제시된 정보들과 기존의 지식을 통합하여 숨겨진 내용을 파악하는 추론적 이해로 나눌 수 있다(Desmarais, Nadeau, Trudeau, Filiatrault-Veilleux, & Maxès-Fournier, 2013). 이야기 이해 과정은 단어, 구, 문장의 의미 및 구문에 대한 파악을 요구하며(Daneman & Merikle, 1996) 아동의 언어능력을 반영하고 예측하는 요인으로 밝혀졌다(Khan et al., 2016). 이야기 과제는 의미론, 구문론, 형태론, 화용론 등 언어의 전반적인 영역들을 적절히 활용한 사고의 구성을 요구하며(Kim & Pae, 2004), 학령전기 언어발달장애 아동들의 이야기 산출, 회상 및 이해 능력은 미래에 나타날 수 있는 아동의 언어 문제를 예측하는 지표로 나타났다(Kim & Pae, 2004). 일반적으로 4세 아동도 이야기에 관한 추론적 이해가 가능하다고 보고되었으며(Filiatrault-Veilleux, Bouchard, Trudeau, & Desmarais, 2016; van Kleeck, 2008). 단순언어장애 아동도 일반 아동처럼 이야기 구조에 대한 개념과 이야기 문법 범주에 관한 지식을 가지고 있다고 밝혀졌다(Kim & Pae, 2004; Merritt & Liles, 1987). 문해능력이 완전히 발달하지 않은 학령전기 아동을 대상으로 이야기 이해 능력을 파악할 경우 읽기 능력의 영향을 받지 않아야 한다(van den Broek et al., 2005). 어린 아동의 이야기 이해 능력을 측정하는 과제에서 자극을 제공하는 방법으로는 구어 없이 그림 자극만 제공되는 경우, 그림과 함께 구어 자극이 제공되는 경우, 구어 자극만 제공되는 경우가 있는데, 많은 연구들이 그림을 보여주며 성인이 직접 이야기를 들려주거나 녹음된 음성으로 이야기를 들려주는 방법을 사용한다(Filiatrault-Veilleux et al., 2016; Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2009; Khan et al., 2016; Lynch et al., 2008; Storch & Whitehurst, 2002). 또한, 아동이 질문에 답하는 방식의 이야기 이해 과제는 이야기 속 인물과 사건의 원인 및 결과를 이해하였는지, 명확히 드러나지 않은 내용에 관해 추론할 수 있는지 등 이해 능력을 평가하는 과제로 널리 사용되고 있다(Freedle, 1979).

본 연구는 단순언어장애 아동과 또래 일반 아동의 사회성 기술, 집행기능, 이야기 이해 과제 수행을 살펴보고 이 변인들 간의 상관관계를 밝혀내고자 하였다. 또한, 사회성 기술 및 집행기능이 이야기 이해 능력을 유의하게 예측할 수 있는지 확인해보고자 하였다. 연구 질문은 다음과 같다.

1) 사회성 기술 영역(문제해결, 정서표현, 질서의식, 자신감)에 따라 집단(단순언어장애 아동, 일반 아동) 간 점수에 유의한 차이가 있는가?

2) 3가지 집행기능 과제(갱신 능력, 억제 능력, 전환 능력) 및 이야기 이해 과제에서 집단(단순언어장애 아동, 일반 아동) 간 수행에 유의한 차이가 있는가?

3) 각 집단(단순언어장애 아동, 일반 아동)의 사회성 기술 및 집행기능은 이야기 이해 능력과 유의한 상관관계가 있는가?

4) 각 집단(단순언어장애 아동, 일반 아동)의 사회성 기술 및 집행기능은 이야기 이해 능력을 유의하게 예측하는가?

연구방법

연구대상

본 연구에서는 서울 및 경기도에 거주하는 만 4-7세의 단순언어장애 아동 14명(M=65.00, SD=13.71), 일반아동 19명(M=66.47, SD=8.07), 총 33명을 대상자로 선정하였다. 단순언어장애 아동의 선정 기준은 Leonard (1998)의 기준을 참고하여 (1) 한국 카우프만 아동 지능검사(Korean Kaufman Assessment Battery for Children, K-ABC; Moon & Byun, 2003)의동작성지능검사결과 85점(-1 SD) 이상이며, (2) 취학전 아동의 수용언어 및 표현언어 발달척도(Preschool Receptive-Expressive Language Scale, PRES; Kim, Sung, & Lee, 2003) 결과 표현언어에서 10%ile 미만의 수행력을 보이고, (3) 부모 및 교사에 의해 지적능력, 신경학적 손상, 구강 구조나 기능 등에 이상이나 장애가 없다고 보고된 아동으로 선정하였다.

일반 아동은 (1) 한국 카우프만 아동 지능검사(Korean Kaufman Assessment Battery for Children, K-ABC; Moon & Byun, 2003)의 동작성 지능 검사 결과 85점(-1 SD) 이상이며, (2) 취학전 아동의 수용언어 및 표현언어 발달척도(Preschool Receptive-Expressive Language Scale, PRES; Kim et al., 2003) 결과 수용언어 및 표현언어 모두 10%ile 이상의 수행력을 보이고, (3) 부모 및 교사에 의해 지적능력, 신경학적 손상, 구강 구조나 기능 등에 이상이나 장애가 없다고 보고된 아동으로 선정하였다. 또한, 본 연구에 참여한 모든 단순언어장애 아동 및 일반 아동을 대상으로 수용 및 표현 어휘력 검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)를 실시하여 대상자의 언어적 특성을 추가적으로 살펴보았다. 본 연구 대상자의 생활연령, 동작성 지능, 언어 검사 점수의 평균 및 표준편차는 Table 1에 제시하였다.

Table 1.

Participants’ characteristics

집단 간 통제가 잘 이루어졌는지 알아보기 위해 일원배치분산분석을 실시하였다. 분석 결과, 두 집단 간 생활연령(F_{(1, 31)}=.150, p=.701) 및 동작성 지능(F_{(1, 31)}=2.995, p=.093)에 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 그러나 수용언어능력(F_{(1, 31)}=35.454, p=.000) 및 표현언어 능력(F_{(1, 31)}=43.050, p=.000), 수용어휘력(F_{(1, 31)}=25.103, p=.000) 및 표현어휘력(F_{(1, 31)}=34.680, p=.000)에서 집단 간 차이가 유의하게 나타났다.

연구과제

한국 유아 사회성 기술 검사(K-SSRSP)

아동들의 사회성 기술을 측정하기 위해 한국 유아 사회성 기술 검사(Korean-Social Skill Rating Scale for Preschoolers, K-SSRSP; Yoon, 2012)를 실시하였다. 본 검사는 아동에 대한 직접적인 관찰과 판단에 근거하여 부모나 주양육자 혹은 교사의 보고로 평가한다. 본 검사의 문항은 문제해결(13문항), 정서표현(15문항), 질서의식(6문항), 자신감(6문항) 영역으로, 총 40문항으로 구성되었다. 모든 문항은 5점 척도로 구성되었으며, 1점은 전혀 아님(0%), 2점은 약간 그러함(30%), 3점은 보통(50%), 4점은 대체로 그러함(70%), 5점은 항상 그러함(100%)에 해당되었다. 문항의 예시로는 문제해결의 경우 ‘문제가 발생할 때 친사회적인 방법으로 해결한다.’가 있으며, 정서표현의 경우 ‘무섭거나 두려운 이유를 말로 표현한다.’가 있다. 또한, 질서의식 문항의 예시는 ‘또래와 놀이나 게임을 할 때 규칙을 잘 지킨다.’가 있으며, 자신감의 경우 ‘또래에게 자기 의사를 당당하게 말한다.’가 있다. 추가적인 검사 문항의 예시는 Appendix 1에 제시하였다.

갱신 과제: 매트릭스(Matrix)

아동들의 갱신 능력을 측정하기 위해 매트릭스 과제(Yim & Yang, 2018)를 실시하였다. 컴퓨터 화면을 통해 3×3 매트릭스에 500 ms 간격으로 주황색 불이 점등되는 것이 보여지면 아동은 점등되었던 네모 칸의 순서를 그대로 기억했다가 반응해야 한다. 네모 칸들이 순차적으로 점등된 후 정지 화면이 나타났다가 다시 3×3 매트릭스 화면이 제시되면 아동이 해당 네모 칸을 순차적으로 손가락으로 짚어 반응하도록 하였다. 본 과제는 점등되는 칸의 수를 기준으로 총 4단계로 구성되었다. 1단계에서는 2개, 2단계에서는 3개, 3단계에서는 4개, 4단계에서는 5개의 칸이 점등되었다. 1단계와 2단계는 각각 4문항씩, 3단계와 4단계는 각각 5문항씩으로 총 18문항으로 구성되었다. 과제의 예시는 Figure 1에 제시하였다.

Figure 1.

Example of matrix task to examine updating ability.

억제 과제: Fruit Stroop Task

아동들의 억제능력을 측정하기 위해 fruit stroop 과제(Yim, Yang et al., 2019)를 실시하였다. 본 과제는 3단계로 구성되었으며 각 단계에서는 5×3의 배열로 총 15개의 자극이 제시된다. 1단계에서는 4가지 색깔로 구성된 네모들이 자극으로 주어지며, 네모의 색깔을 순서대로 소리내어 말하도록 한다. 2단계에서는 4가지 종류의 과일들이 자극으로 주어지며, 과일의 색깔을 순서대로 소리내어 말하도록 한다. 3단계에서는 2단계에 제시되었던 과일들이 잘못 색칠되어 자극으로 주어지며, 과일의 원래 색깔을 순서대로 소리내어 말하도록 한다. 각 단계마다 45초의 시간이 주어지며, 제한시간 안에 최대한 정확하고 빠르게 색깔 이름을 말해야 한다. 또한, 제한시간 안에 주어진 15개의 자극에 대해 모두 반응한 경우, 다시 첫 번째 자극으로 돌아가서 순차적으로 말하도록 하였다. 과제의 예시는 Figure 2에 제시하였다.

Figure 2.

Example of fruit Stroop task to examine inhibition ability.

전환 과제: 차원전환카드분류 과제(DCCS)

아동들의 전환 능력을 측정하기 위해 차원전환카드분류 과제(Yang & Yim, 2018)를 실시하였다. 본 과제는 전환 이전 단계, 전환 이후 단계, 심화 단계, 총 3단계로 구성되었다. 그림 자극으로는 빨간 토끼, 초록 토끼, 빨간 배, 초록 배가 사용되었으며 목표자극은 중앙에, 2개의 보기자극은 목표자극의 좌우 양옆에 제시되었다. 전환 이전 단계는 색깔게임으로 좌우에 제시되는 2개의 보기자극 중 목표자극과 같은 색깔의 자극을 골라 반응하도록 한다. 전환 이후 단계는 모양게임으로 좌우에 제시되는 2개의 보기자극 중 가운데 제시되는 목표자극과 같은 모양의 자극을 골라 반응하도록 한다. 심화 단계는 색깔게임과 모양게임이 결합된 형태로 좌우에 2개의 보기자극이 제시되는데, 가운데 나타나는 목표자극이 검은 사각 테두리 안에 있으면 색깔게임 규칙을 따르고 목표자극이 검은 사각 테두리 없이 제시되면 모양게임 규칙을 따라 반응해야 한다. 본 과제는 전환 이전 단계 6문항, 전환 이후 단계 6문항, 심화 단계 12문항으로 구성되었다. 과제의 예시는 Figure 3에 제시하였다.

Figure 3.

Examples of DCCS task to examine shifting ability.

이야기 이해 과제

아동들의 이야기 이해 능력을 측정하기 위해 페파피그 이야기 이해 과제(Cho & Yim, 2020)를 수정하여 실시하였다. 아동은 컴퓨터 화면을 통해 15컷의 그림을 보면서 녹음된 음성으로 나오는 이야기를 들은 후, 내용과 관련된 질문에 구어로 답하도록 하였다. 본 과제는 참조적 이해 질문 5문항, 추론적 이해 질문 6문항, 총 11문항으로 구성되었다. 참조적 이해 질문은 이야기에서 표면적으로 드러난 정보에 관한 질문이었으며, 추론적 이해 질문은 표면적으로 드러나지 않았지만 이야기에서 주어진 정보들을 통합하고 활용하여 추론해야 하는 질문으로 구성되었다. 이야기의 내용은 또래와의 관계에서 갈등이 발생하고 화해하는 과정이었으며, 이해 질문에는 이야기에서 제시된 장소나 물건 등을 묻는 문항들과 사건과 관련된 인물의 감정, 의도, 일어나지 않은 일에 관한 추론 등을 묻는 문항들이 포함되었다. 페파피그 이야기 이해 과제 기록지는 Appendix 2에 제시하였다.

연구절차

본 실험에 앞서 본 연구의 이야기 이해 과제의 난이도가 연구 대상자의 연령에 적절한지 확인하기 위해 예비실험을 실시하였다. 만 4세 일반 아동 2명, 만 5세 일반 아동 3명, 만 7세 일반 아동 2명, 만 6세 단순언어장애 아동 1명을 대상으로 과제를 실시하였다. 그 결과, 예비실험에 참여한 아동 모두 적절하게 과제를 수행할 수 있었으며, 과제가 연구 대상자의 연령에 적절한 난이도임을 확인하였다.

선별 검사와 본 검사는 2회기에 걸쳐 진행되었다. 첫 회기는 1시간 내외로 선별 검사를 진행하였으며 두 번째 회기는 약 30분 간 본 검사를 진행하였다. 본 검사의 경우, 억제 과제, 갱신 과제, 전환 과제, 이야기 이해 과제 순으로 진행되었다. 선별 검사와 본 검사 시행 중 지속적으로 아동의 상태를 확인하였으며, 아동이 피로를 호소하는 경우 휴식을 가진 후 검사에 다시 참여할 수 있도록 하였다.

한국 유아 사회성 기술 검사(Korean-Social Skill Rating Scale for Preschoolers, K-SSRSP; Yoon, 2012)는 본 연구에 참여한 대상자 모두 부모가 직접 평가하였으며 평가는 소음이 없는 조용한 장소에서 진행되었다. 평가 전 아동의 부모가 평가방법을 충분히 숙지하도록 설명하였으며, 정확하게 알지 못한다는 문항에 대해서는 연구자가 문항 관련 상황들에 관한 추가적인 질문을 통해 파악하여 평가하도록 하였다. 예를 들어, 문제해결 영역 중 ‘문제가 발생할 때 친사회적인 방법으로 해결한다.’의 문항에 관해 아동의 부모가 이해하지 못한 경우, ‘아동이 친구와 장난감을 가지고 놀던 중 갈등 상황이 발생했을 때, 양보하기, 적절한 방법으로 순서 정하기 등의 행동을 보이는지 혹은 빼앗기, 때리기 등의 행동을 보이는지’와 같이 구체적인 상황 및 아동의 반응을 제시하여 부모의 이해를 도왔다.

모든 집행기능 과제는 소음이 없는 조용한 장소에서 아동과 검사자가 일대일로 착석하여 진행되었다. 갱신 과제는 5개의 연습 문항을 통해 아동이 과제 수행 방법을 정확하게 숙지하도록 한 후, 본 문항을 실시하였다. 본 문항은 1단계부터 4단계까지 순차적으로 진행되었으며 정지 화면이 사라지기 전에 아동이 손가락으로 연습하지 못하도록 통제하였다. 억제 과제는 각 단계마다 본 문항 실시 전, 5개의 예시 자극이 주어져 연습을 통해 아동이 과제 수행 방법을 정확하게 숙지하도록 하였다. 연습 문항 및 본 문항 모두 1단계부터 3단계까지 순차적으로 진행되었다. 전환 과제는 전환 이전 단계, 전환 이후 단계, 심화 단계 순으로 진행되었으며, 전환 이전 단계와 심화 단계 실시 전에는 각각 5개의 연습 문항을 통해 아동이 과제 수행 방법을 정확하게 숙지하도록 하였다. 아동이 직접 키보드의 ‘Z’ (좌측 자극 선택)와 ‘?’(우측 자극 선택) 버튼을 눌러 반응하도록 하였으며 각 버튼에는 아동이 보기 쉽도록 스티커를 붙여 실시하였다. 또한 아동이 규칙을 따르지 않고 무작위로 버튼을 누르려 하는 경우, 검사자가 구어로 피드백을 제공하였다.

이야기 이해 과제는 소음이 없는 조용한 장소에서 아동과 검사자가 일대일로 착석하여 진행되었다. 아동은 약 2분 30초간 이야기 만화를 시청한 후, 이야기 이해 질문에 답하도록 하였다. 이야기 만화 시청 전, 아동에게 이야기 만화를 보는 동안 소리내지 않고 화면을 집중하여 볼 것을 설명하였다. 시청 도중 소리를 내거나 집중하지 않는 경우, 조용히 피드백을 제공하여 다시 이야기에 집중할 수 있도록 하였다.

자료분석

한국 유아 사회성 기술 검사(Korean-Social Skill Rating Scale for Preschoolers, K-SSRSP; Yoon, 2012)의 채점은 검사 기관 사이트를 통해 실시하였다. 각 문항마다 아동의 부모가 작성한 답안을 입력하여 각 영역별 원점수와 척도점수를 산출하였으며, 척도점수(1-19점)를 영역별 수행력으로 사용하였다.

갱신 과제의 채점은 정반응한 문항에 1점씩 부여하여 총점을 산출하였으며 수행력으로 사용하였다. 억제 과제의 채점은 각 단계마다 정반응한 자극에 1점씩 부여하여 점수를 산출하였으며 3단계의 점수를 수행력으로 사용하였다. 전환 과제의 채점은 E-prime 소프트웨어를 사용하여 아동이 반응을 할 때 정오 여부와 반응속도를 측정할 수 있도록 하였다. 이후, 각 단계마다 정확도(%)와 평균 반응속도(ms)를 산출하였다. 본 연구에서는 전환 이후 단계의 정확도를 백분율로 산출하여 수행력으로 사용하였다.

이야기 이해 과제의 채점은 채점 기준표에 따라 점수를 부여하였다. 총 11문항 중 4문항은 정반응시 1점으로 처리, 2문항은 정반응시 2점으로 처리, 5문항은 정반응시 채점 기준에 따라 1점 혹은 2점으로 처리되었다. 오반응한 문항은 0점으로 처리되었으며, 모든 문항을 정확하게 정반응하였을 시 총점은 18점이었다. 본 연구는 아동의 총점을 산출하여 수행력으로 사용하였다.

자료의 통계적 처리

본 연구 자료의 모든 통계적 처리는 SPSS ver. 25 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA)를 사용하여 실시하였다. 먼저 사회성 기술 검사에서 사회성 기술 영역에 따른 집단 간 점수의 차이가 유의한지 알아보기 위해 이원혼합분산분석(two-way mixed ANOVA)을 실시하였다. 집행기능 과제(갱신 과제, 억제 과제, 전환 과제)에서 집단 간 수행력의 차이가 유의한지 알아보기 위해 각각 일원배치분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였다. 또한 이야기 이해 과제에서 집단 간 수행력의 차이가 유의한지 알아보기 위해 일원배치분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였다. 각 집단에서 사회성 기술 및 집행기능과 이야기 이해 능력 간 유의한 상관관계가 나타나는지 살펴보기 위해 Pearson 적률상관계수(Pearson correlation coefficient)를 측정하였다. 또한 각 집단에서 사회성 기술 및 집행기능이 이야기 이해 능력을 유의하게 예측할 수 있는지 알아보기 위해 단계적 중다회귀분석(stepwise multiple regression)을 실시하였다.

연구결과

사회성 기술 영역(문제해결, 정서표현, 질서의식, 자신감)에 따른 집단 간 점수 차이

사회성 기술 검사에서 집단 간 사회성 기술 영역에 따른 점수에 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 이원혼합분산분석을 실시한 결과, 집단 간 주효과가 통계적으로 유의하였다(F_{(1, 31)}=32.979, p=.000). 즉, 단순언어장애 아동의 점수(M=8.61, SD=2.22)보다 일반 아동의 점수(M=11.95, SD=2.30)가 유의하게 더 높은 것으로 나타났다. 집단 내 요인으로 사회성 기술 영역에 관한 주효과가 통계적으로 유의하게 나타났는데(F_{(3, 93)}=5.480, p=.002), 정서표현(M=11.04, SD=2.04), 문제해결(M=10.44, SD=1.87), 질서의식(M=10.41, SD=2.73), 자신감(M=9.21, SD=2.42) 영역 순으로 점수가 크게 나타났다. 사회성 기술 영역과 집단에 따른 상호작용 효과는 통계적으로 유의하지 않았다(F_{(3, 93)}=1.875, p=.139). 사회성 기술 영역에 따른 집단 간 점수에 대한 기술통계 결과는 Table 2, Figure 4에 제시하였다.

Table 2.

Descriptive statistics of scores on K-SSRSP by groups

Figure 4.

Scores of K-SSRSP by groups.

SLI = children with specific language impairment; TD = typically developing children.

집단 간 집행기능 과제에서의 수행력 차이

갱신 과제: 매트릭스(Matrix)

집단 간 갱신 과제 수행 점수에 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 일원배치분산분석을 실시하였다. 분석 결과, 집단 간 수행 점수의 차이가 통계적으로 유의하지 않았다(F_{(1, 31)}=2.738, p=.108). 즉, 일반 아동(M=10.11, SD=3.35)과 단순언어장애 아동(M=8.14, SD=3.39)은 갱신 과제의 수행에서 유의한 차이를 보이지 않았다.

억제 과제: Fruit Stroop Task

집단 간 억제 과제 수행 점수에 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 일원배치분산분석을 실시하였다. 분석 결과, 집단 간 수행 점수의 차이가 통계적으로 유의하였다(F_{(1, 31)}=11.035, p=.002). 즉, 억제 과제에서 일반 아동의 수행 점수(M=21.53, SD=5.85)가 단순언어장애 아동의 수행 점수(M=14.93, SD=5.33)에 비해 유의하게 높은 것으로 나타났다.

전환 과제: 차원전환카드분류 과제(DCCS)

집단 간 전환 과제 수행 정확도에 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 일원배치분산분석을 실시하였다. 분석 결과, 집단 간 수행 정확도의 차이가 통계적으로 유의하였다(F_{(1, 31)}=6.205, p=.018). 즉, 전환 과제에서 일반 아동의 수행 정확도(M=83.33, SD=22.22)가 단순언어장애 아동의 수행 정확도(M=57.14, SD=37.96)에 비해 유의하게 높은 것으로 나타났다.

집단 간 이야기 이해 과제에서의 수행력 차이

집단 간 이야기 이해 과제 수행 점수에 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 일원배치분산분석을 실시하였다. 분석 결과, 집단 간 수행 점수의 차이가 통계적으로 유의하였다(F_{(1, 31)}=34.749, p=.000). 즉, 이야기 이해과제에서 일반 아동의 수행 점수(M=12.79, SD=2.49)가 단순언어장애 아동의 수행 점수(M=7.21, SD=2.94)에 비해 유의하게 높았다.

각 집단의 사회성 기술 및 집행기능과 이야기 이해 능력 간 상관관계

일반 아동 집단에서의 각 변인 간 상관관계

일반 아동 집단의 사회성 기술(문제해결, 정서표현, 질서의식, 자신감) 및 집행기능(갱신, 억제, 전환)과 이야기 이해 능력 간 상관관계를 알아보기 위해 Pearson 적률상관계수를 측정하였다. 분석 결과, 이야기 이해 과제 점수와 갱신 과제 점수 간 유의한 정적 상관관계가 나타났다(r=.530, p=.020). 또한, 전환 과제의 정확도와 정서 표현 점수 간 유의한 정적 상관이 있었다(r=.538, p=.017). 사회성 기술 내에서 문제해결 점수는 정서표현(r=.561, p=.012), 질서의식(r=.592, p=.008), 자신감(r=.508, p=.026) 점수와 유의한 정적상관이 나타났으며, 정서표현 점수는 자신감 점수(r=.707, p=.001)와 유의한 정적 상관관계를 보였다. 집행기능 내에서는 갱신 과제 점수와 억제 과제 점수 간 유의한 정적 상관관계가 나타났다(r=.674, p=.002). 자세한 결과는 Table 3에 제시하였다.

Table 3.

Correlation coefficient in TD group

단순언어장애 아동 집단에서의 각 변인 간 상관관계

단순언어장애 아동 집단의 사회성 기술(문제해결, 정서표현, 질서의식, 자신감) 및 집행기능(갱신, 억제, 전환)과 이야기 이해 능력 간 상관관계를 알아보기 위해 Pearson 적률상관계수를 측정하였다. 분석 결과, 이야기 이해 과제 점수는 문제해결(r=.810, p=.000), 정서표현(r=.579, p=.030) 점수와 유의한 정적 상관관계가 나타났다. 전환 과제의 정확도는 문제해결(r=.572, p=.032), 질서의식(r=.686, p=.007) 점수와 유의한 정적 상관을 보였다. 또한 사회성 기술 내에서 문제해결 점수는 질서의식 점수와 유의한 정적 상관을 보였으며(r=.576, p=.031) 집행기능 내에서는 갱신 과제 점수와 억제 과제 점수 간 유의한 정적 상관관계가 나타났다(r=.775, p=.001). 자세한 결과는 Table 4에 제시하였다.

Table 4.

Correlation coefficient in SLI group

각 집단의 이야기 이해 능력에 대한 사회성 기술 및 집행기능의 예측력

각 집단의 이야기 이해 능력을 예측하는 요인이 무엇인지 알아보기 위해 단계적 중다회귀분석을 실시하였다. 독립변인으로 사회성 기술 영역별(문제해결, 정서표현, 질서의식, 자신감) 점수와 집행기능 과제 수행력(갱신 과제 점수, 억제 과제 점수, 전환 과제 정확도)의 7가지 변수를 입력하여 분석하였다.

분석 결과, 일반 아동 집단의 이야기 이해 과제 점수를 예측해주는 요인은 갱신 과제 점수로 나타났다(F_{(1, 17)}=6.651, p=.020, 수정된 R²=.239). 즉, 갱신 능력이 일반 아동의 이야기 이해 능력을 23.9% 예측해주는 것으로 나타났다. 한편, 단순언어장애 아동 집단의 이야기 이해 과제 점수를 예측해주는 요인은 문제해결과정서표현 점수로 나타났다. 즉, 1단계 분석에서 문제해결 능력이 단순언어장애 아동의 이야기 이해 능력을 62.8% 예측해주는 것으로 나타났으며(F_{(1, 12)}=22.968, p=.000, 수정된 R²=.628), 2단계 분석에서 정서표현 능력이 12.8%의 설명력을 더해 이야기 이해 능력을 75.6% 예측하는 것으로 나타났다(F_{(2, 11)}=21.169, p=.000, 수정된 R²=.756).

Appendix

Appendix 1. Example of questions in Korean-Social Skill Rating Scale for Preschoolers (K-SSRSP; Yoon, 2012)

Appendix 2. Peppa pig story comprehension task scoring sheet