성별과 남녀공학 학교환경에 따른 청소년의 사회적 의사소통 능력 프로파일 차이와 변화분석: 중학교 2학년에서 고등학교 1학년 종단연구

Self-perceived Social Communication Competence Profile of Korean Adolescents according to Gender and Coeducation Differences: Middle and High School Students

Article information

Commun Sci Disord Vol. 26, No. 2, 366-391, June, 2021
Publication date (electronic) : 2021 June 30
doi : https://doi.org/10.12963/csd.21822
The Special Education Research Institute (SERI), Ewha Womans University, Seoul, Korea
이은주orcid_icon
이화여자대학교 특수교육연구소
Correspondence: Eun Ju Lee, PhD The Special Education Research Institute (SERI), Ewha Womans University, 52 Ewhayeodae-gil, Seodaemun-gu, Seoul 03760, Korea Tel: +82-10-7335-1953 Fax: +82-2-3277-2679 E-mail: imfedra@naver.com
This work was supported by the Ministry of Education of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea (No. NRF-2020S1A5B5A16082517).
Received 2021 April 19; Revised 2021 May 18; Accepted 2021 May 18.

Abstract

배경 및 목적

2013 한국교육종단연구 데이터를 이용하여 학급(중학교 2학년, 고등학교 1학년)과 성별(남학생, 여학생), 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 여학교 학생, 남학교 학생) 집단에 따른 국내 청소년의 사회적 의사소통 능력(SCC) 프로파일 차이와 변화를 분석하였다.

방법

독립변수에 대해서는 교차분석(χ<sup>2</sup> test) 차이검증을 실시하고, 성별(남, 여)과 학급(중2, 고1), 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생) 독립변수에 따른 사회적 의사소통 능력(SCC 10문항, 공감, 소통능력, 종합점수) 차이검증은 다변량분석(MANOVAs)을 실시하였다.

결과

1) 의사소통 기술과 사회인지, 화용언어 사용역은 성별과 성별구분학교 집단에 따라 차이를 보이지 않았지만, 이외 대부분의 SCC에서는 여학생의 평가가 높았다. 2) 남녀공학 상황에서 남학생은 사회적 능력과 비언어적 의사소통 능력이 향상되었다(F(3, 3029)=2.88, p<.05; F(3, 3029)=2.58, p=.052). 3) 남학생은 연령이 증가하면서 사회적 능력과 친사회적 능력에 대한 평가가 여학생보다 유의미하게 상승하였다(F=12.37, p<.001; F=17.29, p<.001). 4) 남학생은 중학교때 남녀공학 경험이 사회적 능력과 비언어적 의사소통 능력 향상을 영향을 미쳤으며, 여학생은 여자중학교 남녀공학 고등학교 재학 경험이 전반적인 SCC 평가평균 향상에 영향을 미쳤다.

논의 및 결론

SCC 문항 평가와 점수는 성별과 학급 또는 성별구분학교 요인에 의해 영향을 받을 수 있으므로, 임상가는 청소년에 대한 SCC 평가와 결과에 대한 해석, 그리고 중재에 있어 성별 및 학교배경 요인을 고려해야한다.

Trans Abstract

Objectives

This study was analyzed using the data of 2013 Korean Educational Longitudinal Study (KELS), a Korean adolescents’ panel study, to examine the social communication competence (SCC) development by gender and coeducation.

Methods

Data from the second year of middle school and first year of high school were used in the “2013 Korean Education Longitudinal Study” conducted on Korean adolescents. Group differences (gender 2: male and female; coeducation 4: coeducation girls, coeducation boys, boys’ school, girls’ school; class 2: middle and high school) for the SCC questionnaire scores were analyzed using MANOVAs.

Results

1) Communication skill, social cognition, and the pragmatic language register did not differ depending on gender and coed groups, but most other SCC skills exhibited a high evaluation of female students. 2) In coeducational situations, boys had improved social abilities and non-verbal communication skills (F(3, 3029)= 2.88, p< .05; F(3, 3029)= 2.58, p=.052). 3) As the age of boys increased, the evaluation of their social & prosocial abilities increased more than that of the female students (F= 12.37, p< .001; F= 17.29, p< .001). 4) Boys’ experience in coeducation affected their social ability and nonverbal communication skills, while girls’ experience in girls’ middle school and coeducational high school affected their SCC evaluation average improvement.

Conclusion

SCC scores can be influenced by gender and class or coeducation factors, so clinicians should consider gender and school background factors in their interpretation of the results of SCC assessment for adolescents.

현재 지식기반사회로 전환되면서 산업군의 변화, 사회경제적 변화, 새로운 직종과 일의 창출 등이 이루어지고 있다. 21세기 지식기반 사회는 최첨단 기술의 발달로 인해 정보량이 폭증하고 정보의 내용이 급변함에 따라 지식과 정보의 소통 능력이 중시되는 사회이다. 지식기반사회에서는 지식을 누가 얼마나 더 가지고 있는가 보다는, 얼마나 빨리 지식 정보를 탐색하고 가공하여 자신의 목적에 맞게 적용하고 활용할 수 있는 능력이 더 중요하다. 네트워크 사회는 종래의 물리적 거리에 의해서 제약 받던 의사소통 기회가 통신망을 통해 무한대로 확대되었다. 사람들은 현실세계에서 타인과 의사소통을 할 뿐만 아니라 인터넷과 같은 통신기술을 이용하여 온라인 커뮤니티를 구성하고 이러한 커뮤니티에 소속된 불특정의 타인과 의사소통을 할 수 있다. 또한, 이 사회는 다양성과 급속한 변화를 특징으로 한다. 정보통신 기술개발의 주기가 짧아지면서 날로 새로운 통신방식에 의한 서비스가 개발되고, 종래의 유선중심의 통신환경이 무선중심으로 이동하면서 개인생활 뿐만 아니라 사회, 산업, 경제 거의 모든 분야에서 의사소통 방식의 변화에 맞게 의사소통 처리 능력이 요구되고 있다. 이러한 사회에서 아동 및 청소년은 스스로 자유롭게 정보를 수집, 탐색, 가공, 활용하는 노력을 통해 의사소통을 주도적으로 진행시켜 나갈 수 있는 사회적 의사소통 능력을 기르는 것이 필요하다(Lee, Jang, Lee, & Park, 2003).

사회적 의사소통 능력(social communication competence, SCC)은 사회적 관계를 유지하고 소통하는 능력으로 사회적 행동, 능숙한 의사소통과 화용 규칙에 대한 지식과 적절한 사용, 사회적 인지 능력을 포함한다. 사회적 능력(social competence)은 나 자신과 상대방 타인의 기대와 요구를 충족시켜 줄 수 있는 사회적 상호작용 지식, 기술, 그리고 태도나 행동을 포함하는 것이다(Goldstein, Kaczmarek, & English, 2002). 그리고 사회적 의사소통의 문제를 보이는 대상자들은 사회적 능력, 구어 및 비구어 의사소통 및 화용에 대한 어려움으로 연령에 적합한 또래 및 성인, 주변 사람과의 상호작용에 있어 어려움이 있을 수 있다(Hwa-froelich, 2015). 사회적으로 기대되는 적합한 방법으로 의사소통을 한다는 것은 상대의 질문에 적절한 응답을 할 수 있어야 하고, 대화 주제를 유지하면서 상대방과 교대로 의사소통 할 수 있어야 하며, 상대의 비언어적 행동과 모호한 사용 언어에 대해 정확한 의미를 추론할 수 있어야 하며, 대화 상대에 따라서 적절한 발화를 표현하고 또 때로는 상황과 상대에 따라서 발화 내용을 수정할 수 있는 능력을 의미한다(Lee et al., 2003).

이렇듯 사회적 의사소통은 맥락을 기반으로 한 역동적인 과정으로, 세상과 인간에 대한 지식과 경험에 접근하여 처리하는 일체의 과정이 포함된다. 그리고 세상과 인간에 대한 지식은 사실적 정보와 개념, 나 자신 및 타인의 감정과 의도에 대한 사회 인지(social cognition)에 대한 능동적인 내적 그리고 외적 경험을 통해 습득된다. 사회 인지는 나 자신이 어떻게 느끼고, 이러한 스스로의 감정이 특정 행동을 야기하는 것뿐만 아니라 감정이 인간을 어떻게 행동하게 하는지, 그리고 특정 사건이나 인간의 행동이 어떻게 감정을 유발하는 지에 대한 지식을 포함하는 것으로, 이러한 지식은 외현적으로 또는 암묵적으로 의사소통을 통해 나타날 수 있다(Muma, 1991). 그리고 이러한 능력의 부재는 의사소통에 대한 의도 부재 또는 단절에 영향을 미치는 것으로 마음이론(theory of mind)으로 구분할 수 있으며, 사회적 의사소통에서 요구되는 소통에 대한 의도 및 공감 능력의 기본 요소로써 작용한다.

사회적 의사소통(social communication)은 유창한 발화 소통 능력뿐만 아니라, 의사소통 행동이 의미하는 것은 무엇인지 그리고 의도와 요구를 표현하는 효과적인 사회문화적 의사소통은 무엇인지에 대한 지식 또한 포함한다(Crago & Ericks-Brophy, 1994; Gallagher, 1991; Müller, 2000). 의사소통 능력(communication competence)은 음운, 구문, 형태, 의미 및 화용과 같은 언어 구성요소들에 대한 이해와 표현 능력을 의미하는 것으로, 이중 화용은 대화나 상호작용에 대한 문화적 규칙에 의해 제한되는 속성을 지닌다. 내적 그리고 외적 경험은 비언어적 방법(얼굴 표정, 목소리 높낮이, 자세, 몸짓)과 언어적 방법 모두를 통해서 서로 간에 공유될 수 있으며 사회문화적 가치에 의해 영향을 받는 것으로 이러한 사회문화적 가치는 특정 지식 모델이 되어 세대를 거쳐 교육되고 전수된다. 그리고 일반적으로 세대를 통해 전해지는 이러한 가치들은 화용 규칙(pragmatic rules)이라고 한다. Ninio와 Snow (1996)는 화용언어를 ‘대인관계 상황에 적합하고, 효과적인, 규칙 적용에 필요한 지식 습득’이라고 정의하였다.

이러한 다양한 요소들로 구성되어 있는 사회적 의사소통 능력은 왜 중요할까? 사회적 의사소통 능력이 부족하면 타인과의 관계를 맺고 유지하는 것에 어려움이 있다. 즉, 가족이나 친구, 담임교사, 동료, 또는 상급관계에 있는 대상자들과 좋지 못한 관계를 형성하는 경향이 있다. 그리고 좋지 못한 사회적 의사소통으로 인해 성공적인 사회적 관계를 형성하지 못한 개인들은 고립되고, 외로운 삶을 살게 된다. 이러한 관계의 문제는 유치원과 초등학교 아동기 또래 관계에서부터 중고등학교 청소년기의 또래와 학교생활, 대학 또는 직장생활에서의 사회적 관계에까지 계속해서 개인의 삶에 영향을 미치게 된다.

낮은 사회적 능력을 보이는 아동들에게 학업과 또래관계에서 부정적 결과가 나타났다는 여러 연구들이 보고되고 있다(Ladd, 1999). Ladd (1999)는 문헌연구를 통해 아동의 사회적 능력이 학령기에 이르러서는 무단결석, 학습문제, 학교 중퇴와 같은 학교적응의 문제와 관련이 있다고 보고하였다. 그리고 아동과 청소년의 사회적 능력은 다양한 변수들에 의해 영향을 받으며 또한 수많은 사회적 결과를 야기한다고 하였다. 아동과 청소년의 사회적 능력에 영향을 미치는 변수는 크게 세 가지로 구분할 수 있는데 첫째, 부모와의 애착(attachment) 관계, 부모의 민감성과 조율 능력과 같은 부모요인과, 둘째, 또래와 친구관계를 맺는 것이 용이한지, 또래 수용과 거부와 같은 또래관계 요인, 셋째, 기질, 성별, 문화적 차이와 같은 개인변수 요인 등으로 구분할 수 있다(Ladd, 1999). 사회적 능력에 영향을 미치는 부모, 또래, 개인변수의 영향으로 사회적 의사소통의 문제를 보이는 대상자 이외에, 다양한 이질적 장애를 동반한 사회적 의사소통 문제 대상자들도 있다. 이러한 이질적 집단에는 가벼운 사회적 능력 문제로 인해 화용 언어 문제를 보이는 대상자들도 있고(Social Communication Disorder, SCD), 장애로 인해(Autism Spectrum Disorder, ASD; language impairment; Attention Deficit Disorder, ADD; Attention Deficit Disorder with the Hyperactivity component, ADHD; disruptive behavior disorder, DBD), 그리고 아동기에 학대 경험으로 인해 사회적 의사소통에 문제를 겪는 대상자들도 있다(Hwa-froelich, 2015).

일반 학령기 아동 및 청소년기에 사회적 의사소통에 있어 가장 큰 영향을 미치는 대상자는 또래이다. 초등학교 4학년 이후의 학령기 아동 및 청소년은 학교 및 학원에서 또는 스마트폰을 이용한 음성통화와 SNS를 통해 또래와 대부분의 상호작용 시간을 보낸다(Nippold, 2007). 그리고 이러한 또래와의 상호작용에서 특히 친구관계(friendships)를 통해 사회적 의사소통 능력을 발달시켜 간다. 이러한 친구관계는 친밀한 또래관계(peer relationship)를 통해 형성되며, A와 B 아동 서로가 친밀한 친구라고 생각할 때 이루어지는 둘 간의 상호관계이다. 예를 들어 부모나 형제관계와 같이 아동 및 청소년이 속한 다양한 상호관계의 형태와는 다르게, 친구관계는 자발적이며 서로 간에 동등한 지위 특성을 지닌다. 그리고 친구관계를 이해하기 위해서는 다양한 속성들을 고려해야한다. Hartup (1996)은 친구관계 형성, 친구관계의 질적 차이와 특징에 대하여 구분하는 친구관계 분류체계를 제시하였으며, 이후 이러한 친구관계의 3가지 요소(친구관계 형성, 친구관계의 질적 차이와 특징)가 얼마나 중요한지에 대한 연구들이 다수 진행되었다. 연구결과, 청소년기에 친구가 있는 청소년은 친구가 없었던 청소년보다 청년기에 이르렀을 때 자아존중감(self-worth)이 더 높았으며(Bagwell, Newcomb, & Bukowski, 1998), 오랫동안 친구가 없었던 청소년은 초등학교 시기에 낮은 자아개념(self-concept)을 보이는 경향이 있었다(Ladd & Troop-Gordon, 2003). 그리고 갈등과 부정적 친구관계는 청소년기의 우울증, 불안과 같은 내재적 문제와 관련되었으며(Burk & Laursen, 2005; La Greca & Harrison, 2005), 긍정적인 친구관계를 갖는 것은 낮은 우울과 불안 정도와 관련이 있었다(Wood, Bukowski, & Santo, 2015). 마지막으로, 일탈적 성향 또래와의 친구관계는, 아동기에는 공격적이고 반항적인 행동으로, 청소년기에는 규칙을 잘 위반하는 청소년과 관련된 것으로 보고하였다. 즉, 친구관계는 1) 관계에 포함된 두 대상자들의 특성에 의해 영향을 받으며, 2) 대상자 서로 간의 계속적인 상호작용으로 이루어지는, 3) 친구관계 대상자들의 문화적 가치와 기준, 그리고 4) 대상자들의 또래 네트워크에서의 또 다른 관계들과 같은 외적 환경요인에 의해 영향을 받는 역동적인 관계이다. 그리고 이러한 역동적 관계를 통해 또래 간의 SCC가 발달하는 것이다.

아동기에 또래관계에 있어 성별에 따른 또래 선호는 이미 잘 알려져 있다(Andrews, Martin, Field, Cook, & Lee, 2016; Gasparini, Sette, Baumgartner, Martin, & Fabes, 2015; Martin, Andrews, England, Ruble, & Zosuls, 2017). 아동기에 소년과 소녀들은 자아의식이 점차 발달하면서, 성이 다른 대상자들에 비하여 자신과 동일한 성(gender)을 가진 대상자들을 동료로 인식하고, 동일한 성별의 또래와 더 관계 맺기를 선호하게 된다(Ruble, Martin, & Berenbaum, 2006). 그리고 또래놀이에 있어 대상자의 친숙성에 상관없이, 같은 성을 가진 대상자들과 놀이를 하고 싶어한다(Powlishta, 1995). 이러한 현상은 아동이 같은 성을 가진 또래들과 대부분의 놀이활동 시간을 갖기 때문이기도 하고, 동일한 성을 가진 또래들과 어울리면서 성별로 차이를 보이는 특정한 사회적 의사소통 기술과 사회적 관심, 행동들이 더욱 발달하기 때문이기도 하다(Fabes, Martin, & Hanish, 2003; Fabes, Shepard, Guthrie, & Martin, 1997). 이러한 동일한 성을 가진 대상자들과 또래관계를 형성하는 경향은 일생동안 계속된다(Mehta & Strough, 2009). 그리고 이러한 동일한 성을 가진 또래와의 상호작용 선호 경향이 나타나는 것은 같은 성을 가진 또래와 보내는 시간이 현재의 또래관계에 영향을 미치기도 하고, 성별에 따른 미래 관계형성의 질에도 큰 영향을 미치기 때문이기도 하다(Maccoby, 1998).

다양한 또래와의 관계가 사회적 기술과 관심, 행동, 성별에 따른 상호작용 양식 발달을 용이하게 하는 긍정적인 사회적 분위기를 만들고, 아동 및 청소년의 사회적 회복력(social resilience)을 증진하는 영향력이 있다는 연구결과에도 불구하고, 같은 성의 또래관계에 대해서는 다양한 연구가 진행되었지만 ‘왜 동일한 성별과의 사회적 상호작용 선호 성향이 나타나는지, 그리고 성이 다른 또래와의 사회적 의사소통 관계와 그 효과에 대한 연구’는 아직 미흡하다(Bukowski, Laursen, & Rubin, 2018). 이러한 제한적인 성별 차이에 대한 연구결과는, 아동 및 청소년기 대상자들의 긍정적인 또래관계 증진 및 사회적 의시소통 능력 발달 중재에 있어 요구되는 성별차이에 대한 이해를 제한하고 있다. Zosula, Field, Martin, Andrews와 England (2014)는 성별에 따른 상호관계의 사회적 의사소통의 효과성을 자신과 동일한 성을 가진 또래와 다른 성을 가진 또래와의 관계의 효율성으로 구분하여 측정하였다. 질문지의 내용은 “당신은 여자/남자 또래에게 어떻게 말해야 하는지 얼마나 알고 있습니까?”, “당신은 여자/남자 또래와 어떻게 놀이를 해야 하는지 얼마나 알고 있습니까?”와 같았다. 연구결과 두 변수에 대한 응답은 서로 관련이 있는 것으로 나타났으며, 성별에 따라 응답 결과는 구분되었다. 대부분의 응답 아동들은 자신과 다른 성보다는 동일한 성을 가진 또래와의 사회적 관계 및 의사소통에 있어 더 효율적이었다고 하였다(Bukowski et al., 2018). 이러한 연구결과는 상대의 성별 구분에 따라 사회적 의시소통의 효용성이 달라진다는 것을 의미한다.

세계 여러 나라 대부분에서, 학교는 아동 및 청소년이 또래들과 상호작용을 하고 관계를 형성하는데 가장 많은 역할을 하고 있다(Ladd, 1990). 즉, 학교는 또래관계의 발달과 유지라는 맥락에서 주요한 공간으로 학생들이 어떠한 또래와 만나고 어떻게 관계를 형성하는지에 영향을 미치는 아주 중요한 역할을 하고 있다. 학교라는 교육기관은 학습 이외에 다양한 또래를 만나 친구관계를 형성하고, 또한 다양한 또래들을 만날 수 있는 기회를 제공하고는 있지만, 현실적으로 생각해보면 학교라는 공간은 1) 특정 지역에 주로 거주하는 대상자들의 집단이기도 하고, 2) 때로는 특정 종교를 가진 대상자가 함께 공부하는 곳이기도 하고, 3) 다양한 사회경제적 배경을 가진 집단이기도 하고, 4) 장애가 있는 학생이 소수만 있거나 다수의 장애 학생을 포함하는 학교이기도 하며, 5) 다문화가정과 같이 소수 집단이 많이 모여있는 지역인지에 따라서 문화집단 구성원의 다양성이 다른 공간이기도 하고, 6) 남학교와 여학교, 남녀공학처럼 특정 성별에 의해 구분하여 교육을 하는 공간이기도 하다. 그러므로 학교라는 공간은 어떻게 보면 유사한 학생들을 집단화 하여 교육하는 또래 친구관계가 제한된 공간이기도 하다. 그리고 학교에 따라서 교육적 목표가 또래와의 상호작용보다는 학업적 성취와 경쟁으로 제한된다면 사회적 의사소통 발달에 제한적인 차이를 보일 수 있다.

현재 국내에서는 일반 청소년을 대상으로 특히나 성별로 구분하여 사회적 의시소통 능력을 평가하여 분석한 연구는 거의 없었다. 국내 일반 청소년을 대상으로 진행된 의사소통 연구는 대부분 또래와 부모와의 의사소통 수준이 청소년의 사회 · 정서 · 행동문제와 어떠한 관련을 보이는지를 관찰하는 연구들이다. 의사소통 능력 측정에 있어서는 양적으로 의사소통을 어느 정도 하는지에 주 초점이 맞추어 있거나(Choi, 2020; Kim & Yoo, 2002; Kim & Park, 2017; Sohn & Heo, 2016), 청소년과 부모와의 질적인 의사소통 문제를 청소년의 고민에 대한 부모 반응과 청소년의 의사소통 적극성을 통해 살펴보는 조사연구가 대부분이었다(Cho & Cha, 2013; Kim, 2001; Lee, Min, & Lee, 2005). 즉, 의사소통 시간과 관계의 질 문제로 일반 청소년의 의사소통 능력을 평가하고 있다. 이러한 국내 청소년을 대상으로 한 SCC 연구의 제한 속에서 Lee (2021)는 문화집단(단일문화, 다문화가정)과 학교지역(서울특별시, 광역시, 중 · 소도시, 읍 · 면지역), 사용언어(한국어, 외국어, 한국어와 외국어 모두 사용), 출생국가(한국, 국외)에 따라서 국내 청소년의 사회적 의사소통 능력이 차이를 보이는지를 살펴보았다. 연구결과 단일문화청소년과 다문화청소년은 학교지역 구분에 따라 사회적 의사소통 능력(SCC) 차이가 나타났으며, 중학교 2학년에서 고등학교 1학년으로 연령이 변화하면서 문화집단별 SCC의 변화율도 지역별로 유의미한 차이를 보였다. 사용언어 및 출생국가에 따른 다문화청소년의 SCC 평가는 유의미한 차이는 없었고, 단지 한국에서 출생한 고등학교 1학년 다문화청소년은 외국에서 출생한 다문화청소년보다 ‘사회적능력’과 ‘사회인지’ SCC 개별 문항에서 더 유의하게 높은 평가 경향성을 보였다(Lee, 2021).

사회적 의시소통 능력은 사회적 능력과 언어능력, 사회인지, 사회문화적 화용 규칙을 적용하여 소통할 수 있는 능력이며, 아동 및 청소년기의 사회적 의시소통은 또래와의 친구관계를 통해 발달한다. 대부분의 아동 및 청소년은 학교에서 또래와 만나 또래 및 친구관계를 형성하는데, 이러한 또래관계는 학교 현실로 보았을 때 특정 지역과 문화집단, 성별에 따라 구분된 집단일 수 있다. 이에 이전 연구에서는 문화집단(다문화와 단일문화청소년)과 학교지역(서울특별시, 광역시, 중 · 소도시, 읍 · 면지역)과 출생배경과 사용언어에 따른 SCC의 차이를 살펴보았다(Lee, 2021). 그리고 이번 연구에서는 학교라는 공간에서의 청소년의 성별에 따른 SCC 차이와 변화를 Lee (2021) 연구와 동일한 데이터인 한국교육종단연구 자료를 이용하여 성별과 남녀공학 환경이 SCC에 어떠한 차이와 변화에 영향을 미치는지를 살펴보았다. 즉, 학년(중학교 2학년, 고등학교 1학년)과 성별(남학생, 여학생), 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 여학교 학생, 남학교 학생)를 독립변수로 하여 국내 청소년의 SCC 프로파일 차이와 변화를 분석하였다. 구체적 연구 문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 중학교 2학년의 성별(남학생, 여학생)과 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생) 집단의 SCC 프로파일은 차이가 있는가?

연구문제 2. 고등학교 1학년의 성별(남학생, 여학생)과 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생) 집단의 SCC 프로파일은 차이가 있는가?

연구문제 3. 학급(중학교, 고등학교)과 성별(남학생, 여학생)에 따른 청소년의 SCC 프로파일은 차이를 보이는가?

연구문제 4. 학급성별구분학교(남학생 집단: 남녀공학 중 · 고등학교 남학생, 남녀공학중학교-남자고등학교, 남자중학교-남녀공학 고등학교 남학생, 남자중고등학교 남학생; 여학생 집단: 남녀공학 중 · 고등학교 여학생, 남녀공학중학교-여자고등학교, 여자중학교남녀공학고등학교, 여자중고등학교)에 따른 청소년의 SCC 프로파일은 차이를 보이는가?

연구방법

연구 참여자

한국교육개발원(Korean Educational Development Institute, KEDI, 2020) 한국교육종단연구(Korean Educational Longitudinal Study, KELS) 2차 패널연구는 2013년 초등학교 5학년 대상자가 만 28세가 되는 2030년 시점까지 약 18년간 종단으로 진행될 예정이다. 현재 한국교육개발원은 KELS 2차 종단 연구(2013 KELS)의 데이터 중 초등학교 5학년(2013년 1차년도)부터 고등학교 1학년(2018년 6차년도)까지의 종단 데이터를 공개하고 있다. 이중 의사소통 학생역량(사회적 의사소통 능력)은 2016년(중학교 2학년, 4차년도)과 2018년(고등학교 1학년, 6차년)도 대상자만으로 조사가 진행되었다. 이번 연구는 2013 KELS 4차와 6차년도 데이터를 이용하여 청소년의 사회적 의사소통 능력을 분석하였다.

2013 KELS는 1차년도(초등학교 5학년)에 층화군집무선추출법(stratified cluster random sampling)을 적용하여 학생표본을 추출하였다. 즉, 학생 표본의 추출을 위하여 먼저 전국을 16개 시 · 도와 지역규모에 따라 층(stratum)으로 나누고, 각 층으로부터 군집(cluster)인 표본 학교를 추출하고, 마지막 단계에서 추출된 학교로부터 표본 학생을 추출하였다. 그 결과 ‘2013 KELS’는 2013년에 242개 초등학교 5학년에 재학하는 7,324명의 학생을 표본으로 하고 있다. 표본 학교는 서울에서 36개교, 6개 광역 대도시(부산, 대구, 인천, 광주, 대전, 울산)에서 49개교, 중 · 소도시에서 80개교, 읍 · 면지역에서 77개교 등 총 242개 학교가 추출되었으며, 이들 학교는 설립유형별로는 국 · 공립이 232개교, 사립이 10개였다. 그리고 그 중 소규모 학교가 49개교였다(Table 1).

Sampling rate of original sample for 2013 KELS (1st, 4th, & 6th study)

2013년 1차년도 조사 원 표본은 총 7,324명이었으며, 2016년 4차년도 조사에서는 중도탈락, 해외 이주이민 및 유학, 유예, 전지훈련, 장기입원 등 조사불가 학생 및 연락두절 등으로 소재지 파악이 불가한 추적불가 학생 655명을 제외한 6,669명(91.06%)이 참여하였다. 그리고 2018년 6차년도 조사에서는 1,061명을 제외한 6,263명(85.51%)이 조사에 참여하였다(Table 2).

Panel population, sample size & sampling of gender and SDG of 2013 KELS (1st, 4th, & 6th study)

2013 KELS 1차 조사 시점에서 대상자는 초등학교 5학년 재학중으로 전체 참여대상자 7,324명 중 남학생은 3,623명(49.47%), 여학생은 3,701명(50.53%)이었으며 모두 남녀공학에 재학하였다. 그리고 대상자들이 중학교 2학년이 된 2016년 4차년도 조사 시점에서는 남여 비율은 1차년조사 시점과 동일하였으며, 남학교 학생은 879명(12.00%), 여학교 학생은 935명(12.77%), 남녀공학 남학생은 2,409명(32.89%), 남녀공학 여학생은 2,445명(33.38%)으로 중학교 2학년 조사대상자의 대부분은 남녀공학에 재학하고 있었다. 대상자들이 고등학교 1학년이 된 2018년 6차년도 조사 시점에서도 남녀 비율은 1차와 4차년도와 동일하였으며, 남학교 학생은 1,221명(16.67%), 여학교 학생은 1,295명(17.68%), 남녀공학 남학생은 1,851명(25.27%), 남녀공학 여학생은 1,844명(25.18%)로 고등학교 1학년 조사대상자의 대부분도 남녀공학에 재학하고 있었으며, 중학교때 보다는 남녀공학 대상자의 비율이 15.83%가 감소하였다(Table 2). 중학교 2학년때와 고등학교 1학년때 모두 남녀공학에 재학한 학생은 2,955명이었으며, 이중 남학생은 1,483명, 여학생은 1,472명이 중학교와 고등학교를 계속해서 남녀공학에 진학하였다. 남녀공학 중학교에서 남학교로 진학한 대상자는 353명이었으며, 여학교로 진학한 학생수는 363명이었다. 중학교때는 남녀공학에 재학하였으나 고등학교때는 남학교에 진학한 학생은 746명, 여학교에 진학한 학생은 774명이었다. 또한 중학교와 고등학교 모두 남학교에 진학한 학생은 471명, 여학교에 진학한 학생은 511명이었다(Table 3).

Cross tabulation frequency of coed students’ gender in middle school to high school

연구과제

사회적 의사소통 능력(SCC)

‘2013 KELS’ 의사소통 학생역량 조사결과를 분석하였다. 의사소통 역량은 공감과 소통 각각 5개문항씩 총 10개 문항으로 구성되어 있다. 10개 개별 문항을 하위 측정 영역으로 분석하여 보았을 때는 사회적 능력(사회성), 사회인지(인지적 마음이론), 친사회적 능력, 정서적 마음이론, 의사소통 기술, 화용언어 사용역, 비언어적 의사소통 기술을 측정하는 것으로 구분되었는데, 이는 ‘사회적 의사소통 능력(SCC)’의 하위 범주에 속하는 것이다(Bosacki, 2003; Dennis et al., 2013; Hwa-Froelich, 2015; Rutter, Bailey, & Lord, 2003; Yuan & Dollaghan, 2020). SCC문항에 대한 점수화는 전혀 그렇지 않다(1점)와 매우 그렇다(5점)와 같은 5점 리커트 척도(5-point Likert-type scale)로 구성되어 있다(Table 4).

Social communication competence (SCC) subscale division

2015년 KEDI의 학생역량 조사 타당도 분석결과 의사소통 역량 문항별 평균은 3.47-4.17이었으며, 확인적 요인분석결과 적합도 지수는 RMSEA .05 이하, CFI와 TLI는 .90 이상인 것으로 나타났다. 이는 측정 모형의 적합도가 매우 타당하다는 것을 나타낸다. 의사소통 역량의 각 요인들과 해당 문항들의 표준화계수 추정치는 공감의 경우 .49-.78이고, 소통의 경우 .65-.80으로 나타났다. 공감과 소통 각 요인은 5개 문항으로 구성되며, 신뢰도계수는 공감 .81, 소통 .86의 높은 신뢰도를 보이는 것으로 나타나, 각 요인별 측정 문항들 간에 내적일관성이 있는 것으로 분석되었다(Namgung et al., 2015).

연구절차

KEDI ‘2013 KELS’ 데이터는 2021년 4월 현재 2013년 1차년도 조사부터 2018년 6차년도 조사자료만이 KEDI 홈페이지를 통해 제공받을 수 있다. KEDI 연구보고서에 따르면 ‘2013 KELS’ 4차년도 조사는 2016년 10월 4주부터 11월 4주까지 전국 1,200여개 중학교에서, 그리고 6차년도 조사는 2018년 10월 4주부터 11월 4주까지 전국 고등학교에서 실시하여 자료를 수집하였다. 조사 표본에 대한 조사와 추적 관리를 위해 ‘2013 KELS’는 설문조사와 조사 결과 데이터 구축업무를 전문조사업체를 통해 실시하였다. 그리고 효율적인 조사 대상 관리를 위해 조사 위탁기관이 직접 표본 학생을 관리하는 방식이 아닌 조사 대상 학교의 연구협력교사를 통한 조사 및 관리를 진행하였다. 성공적인 조사를 수행하기 위해서 1,200여개 이상 학교에 대한 실사 관리를 위한 통합관리시스템을 마련하여 운영하였다. 이중 설문지 회수의 경우, 학부모 설문지는 학교에서 회송용 봉투와 함께 가정에 보내어 실시한 후 학교에서 수합하였으며, 학생용 설문지(학생역량조사지 포함)는 ‘방과 후 시간’에 학교 및 가정에서 이루어질 수 있도록 지도하였다. 그리고 학교접촉, 배송물품, 조사현황, 회송결과, 자료입력까지 통합하여 관리하며 안전한 조사 자료 배 · 회송을 위해서 전용 박스/봉투를 이용하고 전담 운송 업체(우체국 택배)를 지정하여 운영하였다. 그리고 배 · 회송 시 학교별 배 · 회송 과정을 조사 용역업체 연구원이 100% 검수하였다(Kim et al., 2016).

자료분석 및 통계처리

수집된 data는 IBM SPSS 25.0와 Excel (Office 365)을 이용하여 분석하였다.

연구문제 1은 중학교 2학년(14세) 청소년의 사회적 의사소통 능력을 살펴보는 것으로, ‘2013 KELS’의 2016년 데이터에서 성별과 성별구분학교 독립변수에 대해서는 교차분석(χ2 test)을 이용하여 차이검증을 하고, 성별(남, 여)과 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남학교, 여학교) 2가지 독립변수에 따른 사회적 의사소통 역량(SCC 10문항, 공감, 소통능력, 종합점수) 차이를 살펴보기 위하여 다변량분석(MANOVAs)을 하였다. 연구문제 2는 ‘2013 KELS’ 2018년고등학교 1학년(16세) 청소년 데이터에서 성별, 성별구분학교(남학교, 여학교, 남 · 여공학) 독립변수에 대해서는 교차분석(χ2 test)을 통해 차이검증을 하고, 각각의 독립변수에 따른 사회적 의사소통 역량 측정변수(SCC 10문항, 공감, 소통능력, 종합점수)에 대한 검증은 다변량분석(MANOVAs)을 하였다.

연구문제 3은 학년(중학교 2학년, 고등학교 1학년)과 성별(남학생, 여학생), 연구문제 4는 학년성별구분학교(8개 집단: 남녀공학 중고등학교 남학생, 남녀공학 중고등학교 여학생, 남녀공학 중학교 남자고등학교, 남녀공학중학교 여자고등학교, 남자중학교 남녀공학고등학교, 남자중고등학교, 여자중학교 남녀공학고등학교, 여자중고등학교)에 따른 사회적 의사소통능력(SCC 10문항, 공감, 소통능력, 종합점수)의 변화를 다변량분석(MANOVAs)을 통해 살펴보았다.

연구결과

연구결과 1: 중학교 2학년 청소년의 성별과 성별구분학교 집단 SCC 프로파일 분석

‘2013 KELS’ 4차년도(2016년, 중학교 2학년) 청소년 패널의 성별(남학생, 여학생), 성별구분학교(남녀공학남학생, 남녀공학여학생, 남학교 학생, 여학교 학생) 집단별 인원 구성의 유의한 차이가 있는지를 검증하였다. 그리고 중학교 2학년 청소년의 성별과 성별구분학교 2가지 독립변수에 따라서 총 13개 SCC 측정변수[SCC 개별 10문항(E1-E5, C6-C10)과 공감(Empathy), 소통(Com), SCC 종합점수(Total)]의 차이를 분석하였다. 분석결과는 Table 5에 제시하였다.

Study 1: M2 group means and standard deviations, group effect for gender and SDG (Coed-B, Coed-G, All boys, All girls)

4차년도 패널 전체 6,669명 중 남학생은 3,286명, 여학생은 3,383명이 패널에 참여하고 있었으며 성별집단은 유의한 차이가 없었다(χ2=1.41, ns)). 그리고 4차년도 패널 전체 6,669명 중 1명을 제외한 6,668명이 성별구분학교 문항에 응답하였다. 성별구분학교 분석결과, 남녀공학 남학생은 2,409명, 남녀공학 여학생은 2,447명이, 그리고 남학교 학생은 877명, 여학교 학생은 935명이 조사에 참여하여 대부분의 조사 대상자들이 남녀공학에 재학하고 있는 것으로 나타났다. 즉, 성별구분학교 집단은 유의미한 차이가 있었다(χ2=1,391.01, p<.001). 1차년도 조사 대상자인 초등학교 5학년 모든 대상자는 남녀공학이었지만, 이들이 중학교 2학년이 되었을 때는 4차년도 패널중 4,856명(72.78%) 대상자가남녀공학, 877명(13.15%)은 남자중학교, 935명(14.02%)은 여자중학교에 진학한 것으로 나타났다.

성별 SCC

성별 집단에 따른 SCC 분석결과, SCC 13개 측정변수 중 C7 문항을 제외한 12가지 측정변수[SCC 개별 문항 9개(E1-E5, C6, C8-C10]와 공감(Empathy), 소통(Com), SCC 종합점수(Total)]에서 성별에 따른 유의미한 차이가 나타났다. 즉, C7(듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기한다) 1개 문항에서만 남 학생과 여학생 간에 유의한 차이가 없었으며(F(1, 6,652)<1, ns)), 나머지 9개 문항과 3가지 측정 응답에서는 성별에 따라 유의미한 차이가 나타났다(Table 5).

유의미한 차이가 나타난 9개 문항과 3가지 측정변수(공감, 소통, SCC 종합점수)에 대해 자세히 살펴보면 다음과 같다. 개별 문항에 있어서, E1 (친구의 기분을 이해하려고 노력한다; 사회적 능력; F(1, 6,655)=92.62, p<.001), E2 (친구의 생각과 감정을 잘 알 수 있다; 사회인지; F(1, 6,655)=15.74, p<.001), E3 (친구들의 고민을 잘 들어준다; 친사회적 능력 F(1, 6,653)=244.68, p<.001), E4 (친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아진다; 정서적 마음이론; F(1, 6,655)=51.41, p<.001), E5 (친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다; 정서적 마음이론; F(1, 6,651)=150.67, p<.001), C6 (대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말한다; 의사소통 기술; F(1, 6,655)=4.91, p<.05), C8 (듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다; 화용언어 사용역; F(1, 6,653)=9.26, p<.005), C9 (상대방의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해한다; 비언어적 의사소통 능력; F(1, 6,656)=73.65, p<.001), C10 (대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다; 비언어적 의사소통 능력; F(1, 6,655)=165.46, p<.001) 등의 SCC 9개 문항에 대해서 여학생이 남학생보다 유의미하게 더 높은 평가를 하였다.

그리고 유의미한 차이가 있었던 개별 문항 중에서도 특히 E3 (친구들의 고민을 잘 들어준다; 남학생 M=3.99, SD=.83/여학생 M=4.29, SD=.71), E5 (친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다, 남학생 M=3.52, SD=.96/여학생 M=3.66, SD=.91), C10 (대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다; 남학생 M=3.82, SD=.89)/여학생 M=4.08, SD=.79)과 같은 친사회적 능력과 정서적 마음이론, 비언어적 의사소통 능력 SCC 문항에 대해서는 남학생보다 여학생이 훨씬 더 높게 평가하고 있었다. 공감(F(1, 6,646)=164.23, p<.001)과 소통(F(1, 6,647)=37.28, p<.001)요인 점수, SCC 종합점수(F(1, 6,637)=95.50, p<.001)와 같은 3가지 측정변수에서도 여학생이 남학생보다 유의미하게 더 높게 평가하였다. 그리고 SCC를 공감과 소통 하위 항목으로 구분하여 보았을 때는 특히 공감능력에 대해 남학생(M=19.33, SD=3.31)보다 여학생(M=20.30, SD=2.87)이 훨씬 더 높게 평가하였다(F(1,6646)=164.23, p<.001).

성별구분학교 SCC

성별구분학교에 따른 SCC 분석결과, 중학교 2학년의 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생)에 따른 SCC는 모든 개별 문항과 측정변수에서 유의미한 차이가 나타났다. 즉, 여학생(남녀공학 여학생과 여학교 학생)이 남학생(남녀공학 남학생과 남학교 학생)보다 총 13개 SCC 측정변수[SCC 개별 10문항(E1-E5, C6-C10), 3가지 측정변수(공감, 소통, SCC 종합점수)] 모두에 대해 .05수준 이하로 유의미하게 높게 평가하였다(Table 5). 즉, E1 (친구의 기분을 이해하려고 노력한다; 사회적 능력; F(3, 6634)=32.32, p<.001), E2 (친구의 마음(생각과 감정)을 잘 알 수 있다; 사회인지; F(3, 6634)=7.59, p<.001), E3 (친구의 고민을 잘 들어 준다; 친사회적 능력; F(3, 6634)=85.94, p<.001), E4 (친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아진다; 정서적 마음이론; F(3, 6634)=17.48, p<.001), E5 (친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다; 정서적 마음이론; F(3, 6634)=50.95, p<.001), C6 (대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말한다; 의사소통 기술; F(3, 6634) =3.37, p<.05), C7 (듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기한다; 화용언어 사용역; F(3, 6634)=2.62, p<.05), C8 (듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다; 화용언어 사용역; F(3, 6634)=5.01, p<.005), C9 (상대방의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해한다; 비언어적 의사소통 능력; F(3, 6634)=27.78, p<.001), C10 (대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다; 비언어적 의사소통 능력; F(3, 6634)=57.95, p<.001), 공감(Empathy, F(3, 6634)=56.77, p<.001), 소통(Com, F(3, 6634)=15.60, p<.001), SCC 종합점수(Total, F(3, 6634)=36.53, p<.001) 모두에서 남녀공학과 여학교 여학생의 SCC 평가가 유의미하게 높았다.

모든 문항이 성별구분학교 집단에 따라 유의미한 차이가 있었지만, C6-7 개별 소통관련 두 개 문항은 그 집단차이 유의도가 .05 이하 수준으로 다른 문항들이 .005 이하 수준으로 차이를 보였던 것과 비하여서는 그 차이가 크지 않았다. 즉, ‘대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말한다(C6; 의사소통 기술)와 듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기한다(C7; 화용언어 사용역)’의 소통 문항은 성별구분학교 집단에 따라 유의미한 차이가 높지는 않았다.

그리고 이러한 결과를 성별구분학교 집단별 평균차이로 살펴보았을 때 몇 가지 특이한 점이 있었다. 첫째, 남녀공학 남학생 집단의 C6과 C7에 대한 평가 평균이 여학생과 유사하였지만, 남학교 학생의 평가는 다른 나머지 세 집단(남녀공학 남학생과 여학생, 여학교 학생)에 비하여 낮았던 것을 알 수 있었다. 둘째, C6과 C7 두가지의 문항만을 비교하였을 때는, 중학교 2학년 남학교 학생의 경우는 ‘대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말한다(C6, M=3.67, SD=.95)’ 문항을 ‘듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기한다(C7, M=3.71, SD=.87)’ 문항보다 더 낮게 평가하고 있었다. 즉, 남학생들은 대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하거나(C6) 듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 하는(C7) ‘의사소통 기술과 화용언어 사용역’이 여학생보다 낮았으며, 특히 이러한 특징은 남학생 집단 중에서 남녀공학 남학생보다 남학교 학생 집단이 더 낮은 것으로 평가되었다. 이러한 차이가 남녀공학이라는 학교 공간의 영향으로 볼 것인지 남학생과 여학생의 개별 특성으로 인한 것인지는 좀 더 논의가 필요한 부분이다.

셋째, 성별구분학교 네 집단 중 남학교 학생이 다른 세 집단(남녀공학 남학생과 여학생, 여학교 학생)과 비교하였을 때 10가지 SCC 모든 문항에 대해 유의미하게 낮은 평가를 하였다. 물론 남학생 두 집단(남녀공학 남학생, 남학교 학생)을 비교하였을 때 두 집단 간의 SCC 문항 평가 차이가 유의미한 것은 아니었지만, 그래도 남녀공학 남학생의 평가 평균이 남학교 학생보다 모든 SCC 문항에서 더 높게 나타났다.

연구결과 2: 고등학교 1학년 청소년의 성별과 성별구분학교 집단 SCC 프로파일 분석

‘2013 KELS’ 6차년도 고등학교 1학년 청소년 패널의 성별(남학생, 여학생), 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생) 집단별 인원 구성의 유의한 차이가 있는지를 검증하였다. 그리고 고등학교 1학년 청소년의 성별과 성별구분학교 두 가지 독립변수에 따라서 총 13개 SCC 측정변수[SCC 개별 10문항(E1-E5, C6-C10)과 공감(Empathy), 소통(Com), SCC 종합점수(Total)]의 차이를 분석하였다. 그리고 분석결과는 Table 6에 제시하였다.

Study 2: H1 group means and standard deviations, group effect for gender and SDG (Coed-B, Coed-G, All boys, All girls)

6차년도 패널 전체 6,263명 중 남학생은 3,092명, 여학생은 3,171명이 패널에 참여하고 있었으며 성별집단은 유의한 차이가 없었다(χ2 (1, N=6,263)<1, ns)). 그리고 6차년도 패널 전체 6,263명 중 52명을 제외한 6,211명이 성별구분학교 문항에 응답하였다. 성별구분학교 분석결과, 남녀공학 남학생은 1,851명, 남녀공학 여학생은 1,844명, 남학교 학생 1,221명, 그리고 여학교 학생 1,295명이 패널에 참여하고 있었으며, 성별구분학교 4집단의 참여인원은 유의한 차이가 있었다(χ2 (3, N=6,211)=225.58, p<.001). 즉, 고등학교 1학년 조사대상자 중 대다수인 3,695명(59.49%)이 남녀공학, 1,221명(19.50%)이 남자고등학교, 1,295명(20.68%)은 여자고등학교에 재학하고 있었다. 연구1에서 중학교 2학년 때 남녀공학 대상자들이 4,856명(72.78%)이었던 것과 비교하였을 때는 남녀공학 학생이 1,161명이 적어진 것으로, 2013 KELS 대상자은 중학교때보다는 고등학생이 되었을 때는 남녀공학 학교보다 남학교와 여학교에 진학한 대상자들이 더 많아진 것을 알 수 있었다.

성별 SCC

성별집단에 따른 SCC 분석결과, SCC 13개 측정변수 중 E2, C6-7의 3개 문항을 제외한 10가지 측정변수[SCC 9개 문항(E1, E3-E5, C8-10)과 공감(Empathy), 소통(Com), SCC 종합점수(Total)]에서 성별에 따른 유의미한 차이가 나타났다. 즉, E2 (친구의 생각과 감정을 잘 알 수 있다; F(1,6,243)=3.48, p=.06) C6 (대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말한다; F(1,6243)=2.53, ns)), C7 (듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기한다; F(1,6241)<1, ns))과 같은 사회인지와 의사소통 기술, 화용언어 사용역에 대한 문항에서만 남학생과 여학생 간에 차이가 없었으며, 나머지 7개 문항과 3가지 측정변수 응답에서는 성별에 따라 유의미한 차이가 나타났다.

유의미한 차이가 나타난 7개 문항과 3가지 측정변수(공감, 소통, SCC 종합점수)에 대해 자세히 살펴보면 다음과 같다. 개별 문항에 있어서, E1 (친구의 기분을 이해하려고 노력한다; 사회적 능력; F(1,6245)=22.48, p<.001) E3 (친구들의 고민을 잘 들어준다; 친사회적 능력; F(1,6243)=103.05, p<.001), E4 (친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아진다; 정서적 마음이론; F(1,6245)=32.69, p<.001), E5 (친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다; 정서적 마음이론; F(1,6243)=87.78, p<.001), C8 (듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다; 화용언어 사용역; F(1,6241)=4.99, p<.05), C9 (상대방의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해한다; 비언어적 의사소통 능력; F(1,6242)=58.01, p<.001), C10 (대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다; 비언어적 의사소통 능력; F(1,6242)=130.22, p<.001) 등의 SCC 7개 문항에 대해서 여학생이 남학생보다 유의미하게 더 높은 평가를 하였다.

유의미한 차이가 있었던 7개 SCC 문항 중에 C8 (듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다; 화용언어 사용역; F(1,6241)=4.99, p<.05) 문항은 유의도 .05 수준 이하로 유의미한 성별차이가 있는 것으로 나타났지만, 다른 9개 SCC 문항이 유의도 .001 수준 이하로 유의했던 것과 비교하였을 때는 성별(남학생 평균=3.98, 표준편차=.81; 여학생 평균=4.02, 표준편차=.78) 차이가 크지는 않은 문항이었다(Table 6). 그리고 E2 (친구의 마음(생각과 감정)을 잘 알 수 있다; 사회인지; F(1,6243)=3.48, p=.06) 문항은 .05 수준에서는 남학생과 여학생의 차이가 없었다고 판단하였지만, 그래도 여학생의 경우에 .1 유의도 수준에서는 더 높게 평가하는 경향성이 나타났다.

유의미한 차이가 있었던 개별 문항 중에서 특히 E3 (친구들의 고민을 잘 들어준다; 친사회적 능력; 남학생 M=4.15, SD=.78/여학생 M=4.34, SD=.66), E5 (친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다; 정서적 마음이론; 남학생 M=3.43, SD=.99/여학생 M=3.66, SD=.91), C9 (상대방의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해한다; 비언어적 의사소통 능력; 남학생 M=3.98, SD=.81/여학생 M=4.13, SD=.74), C10 (대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다; 비언어적 의사소통 능력; 남학생 M=3.97, SD=.84/여학생 M=4.20, SD=.72) 문항에 대해서는 남학생보다 여학생이 훨씬 더 높게 평가하고 있었다. 공감(F(1,6,239)=76.90, p<.001)과 소통(F(1,6,237) =29.30, p<.001)요인 점수, SCC 종합점수(F(1,6,231)=58.18, p<.001)와 같은 3가지 측정변수에서도 남학생보다 여학생이 유의미하게 더 높게 평가하였다. 그리고 SCC를 공감과 소통 하위 항목으로 구분하여 보았을 때는 특히 공감 능력에 대해 남학생(M=19.82, SD=3.12)보다 여학생(M=20.47, SD=2.71)이 훨씬 더 높게 평가하였다(F(1, 6,239)=76.90, p<.001).

성별구분학교 SCC

성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생)에 따른 SCC 분석결과는 위의 ‘성별 SCC’ 분석결과와 매우 유사하였다. 즉, E2 (친구의 마음(생각과 감정)을 잘 알 수 있다), C6 (대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말한다), C7 (듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기한다), C8 (듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다) 4가지 개별 SCC 문항은 남녀별 또는 남녀공학인지에 여부에 상관없이 모든 집단이 유사한 수준으로 평가하였다. 즉, 친구의 생각과 감정을 이해하는(E2) ‘사회인지(social cognition)’와 대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말하는(C6) ‘의사소통 기술’, 듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기하거나(C7) 예를 들어주는(C8) ‘화용언어 사용역’과 같은 SCC영역에 있어서는 성별구분학교에 따라 차이가 없는 것으로 나타났다.

성별특성과 성별구분학교에 따른 SCC 프로파일은 유사한 분석 결과가 나타났지만, 주의 깊게 살펴보아야 할 부분이 몇 가지 있다. 우선, 고등학교 1학년 청소년의 ‘성별 SCC’ 분석결과에서 유의미한 차이가 .05 수준으로 평가되어 다른 문항에 비하여 성별차이가 높지 않게 평가되었던 C8 (듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다; 화용언어 사용역; F(1,6241)=4.99, p<.05) 문항이 ‘성별구분학교 SCC’ 분석결과에서는 집단에 따른 차이가 없었다는 점이다. 둘째, ‘성별 SCC’분석에서 남학생과 여학생의 차이가 유의미하지는 않았지만 여학생이 더 높게 평가한 경향성이 있었던 E2 (친구의 마음(생각과 감정)을 잘 알 수 있다; 사회인지; F(1,6243)=3.48, p=.06) 문항이 성별구분학교 집단 별 차이에 있어서는 유의미한 차이가 없었다는 부분도 살펴보아야 할 부분이다(F(3,6177)=1.21, ns)). 즉, 성별 차이가 없었거나 약간의 차이가 있는 정도의 SCC 문항 평가결과는 성별구분학교 집단에서는 유의미한 집단 별 차이가 없는 것으로 나타났다.

‘성별 SCC’ 분석결과 친구의 마음(생각과 감정)을 잘 알 수 있음(E2)과 듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다(C8)는 문항은 여학생이 남학생보다 유의미한 경향성 이상으로 더 높게 평가하였었다. 하지만 이러한 ‘사회인지’와 타인을 위해 예를 들어 설명하는 적극적인 ‘화용언어 사용역’이 성별구분학교에 있어서는 유의미한 차이를 보이지 않았다. 즉, 이러한 SCC 문항이 성별에 따라 유의미한 경향성 이상의 차이가 있었다면 성별구분학교 집단별로 비교하였을 때는 남녀공학 남학생 또는 남학교 학생의 평가가 낮게 나타났어야 하지만 그렇지 않고, 성별구분학교 네 집단(남녀공학 남학생과 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생)이 모두 유사한 평가를 하고 있었다. 그러므로 ‘사회인지’와 ‘화용언어 사용역’ SCC는 성별에 의해 영향을 받지만 성별구분학교라는 변수조건에 의해 그 영향이 약화된 것을 알 수 있었다.

성별구분학교 집단에서 차이를 보이지 않았던 E2문항 이외에, 공감 개별 문항 4가지(E1: 친구의 기분을 이해하려고 노력한다; 사회적 능력, F(3,6177)=7.63, p<.001; E3: 친구의 고민을 잘 들어준다, 친사회적 능력, F(3,6177)=33.63, p<.001; E4: 친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아진다, 정서적 마음이론, F(3,6177)=12.78, p<.001; E5: 친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다, 정서적 마음이론, F(3,6177)=30.81, p<.001)에 대해서는 성별구분학교 집단별 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그리고 사후 분석 결과는 모두 남녀공학 여학생과 여학교 학생 두 집단의 여학생이 남녀 공학 남학생과 남학교 학생 두 남학생 집단보다 유의미하게 높게 평가하고 있었다. 즉, SCC 공감문항 분석결과, 친구의 생각과 감정을 잘 알 수 있다(E2, 사회인지)는 부분에 대한 평가에 있어서 남학생과 여학생 간에 차이가 없었지만, 친구의 기분을 이해하려고 노력하거나(E1, 사회적 능력) 친구의 고민을 잘 들어주는(E3, 친사회적 능력) ‘1:1 대면 소통을 통한 공감 행동적용’ 부분에 있어서는 남학생이 여학생보다 평가가 유의미하게 낮았다. 또한 친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아지거나(E4) 친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다(E5)는 ‘친구의 기분이나 감정에 공감해주기(정서적 마음이론)’ 문항에서도 남학생이 여학생보다 유의미하게 평가를 낮게 하고 있었다. 그리고 이러한 차이를 성별구분학교로 남학생 집단만으로 분석하여 보았을 때, 남녀공학 남학생이 남학교 학생보다는 공감문항 모두에 대해 높은 평가를 하였지만 그 차이가 유의미한 정도는 아니었다.

소통 개별 문항 2가지(C9: 상대방의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해한다, F(3,6177)=22.68, p<.001; C10: 대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다, F(3,6177) =45.02, p<.001)에 대해서 ‘성별 SCC’ 평가결과와 유사하게 남학생 집단(남녀공학 남학생, 남학교 학생)이 여학생 집단(남녀공학 여학생, 여학교 학생)보다 더 유의미하게 낮은 평가를 하였다. 즉, 남학생들은 상대의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해(C9)하거나 대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여주는(C10) ‘비언어적인 의사소통’에 대한 이해와 표현 능력에 대해 여학생보다 낮게 평가하였다. 그리고 SCC 개별 문항 이외에 공감(F(3,6177)=26.05, p<.001)과 소통(F(3,6177)=10.88, p<.001), SCC 종합점수(F(3,6177)=19.66, p<.001) 평가에 대하여는 남녀공학 여학생과 여학교 학생이 남녀공학 남학생과 남학교 학생보다 더 유의미하게 높은 평가를 하였다.

연구결과 3: 학급성별 SCC 프로파일 분석

연구문제 1과 2의 분석결과를 바탕으로, 연구문제 3에서는 ‘2013 KELS’ 청소년 패널의 학급변화(중학교 2학년, 고등학교 1학년)에 따른 성별(남학생, 여학생) 집단의 13개 SCC 측정변수[SCC 개별 10문항(E1-E5, C6-C10)과 공감(Empathy), 소통(Com), SCC 종합점수(Total)]의 차이를 분석하였다.

분석 대상자인 ‘2013 KELS’ 4차년도(중학교 2학년) 패널은 6,669명이었으며, 6차년도(고등학교 1학년) 패널은 6,263명이었다. 그리고 4차년도 패널 전체 6,669명 중 남학생은 3,286명, 여학생은 3,383명이 패널에 참여하고 있었으며 성별집단은 유의한 차이가 없었다(χ2 (1, N=6,669)=1.41, ns)). 그리고 6차년도 패널 전체 6,263명 중 남학생은 3,092명, 여학생은 3,171명이 패널에 참여하고 있었으며 성별 집단은 유의한 차이가 없었다(χ2 (1, N=6,263)<1, ns)).

분석결과 제시에 있어서, 학급변화에 따른 성별 SCC 변화에 대한 평균과 표준편차 변화, 학급변화와 성별 상호작용 효과 결과는 Table 7Figure 1에 제시하였다.

Effect of grade and gender interaction

Figure 1.

Effects of grade and gender interaction on E1, E3, & empathy.

H1=First grade in high school; M2=2nd grade in middle school; E1=Trying to understand a friend’s feelings; E3=Listening to friend’s concerns well; Empathy=empathy competence

학급에 따른 성별 SCC 변화

학급변화에 따른 성별 SCC 변화 차이를 분석한 결과, 중학교 2학년과 고등학교 1학년 모두 남학생보다는 여학생의 SCC 평균이 높았지만, E1(친구의기분을이해하려고노력한다; F=12.37, p<.001), E3(친구들의 고민을 잘 들어준다; F=17.29, p<.001), Empathy (공감 능력; F=8.99, p<.005)와 같은 두가지 SCC 문항(E1, E3)과 한 가지 측정변수(공감 능력)는 남학생이 중학교 2학년에서 고등학교 1학년으로 학급이 상승하면서 여학생보다 평가의 상승 정도가 더 높게 나타난 변수였으며 그 중에서도 가장 큰 변화가 있었던 것은 E1이었다(Figure 1). 다시 말해, 중학교에서 고등학교로 학급이 상승하면서 남학생 청소년들은 친구의 기분을 이해하려고 노력(E1, 사회적 능력)하거나 친구의 고민을 잘 들어주는(E3, 친사회적 능력), 그리고 전체적인 공감 소통능력(Empathy) 점수 증가율이 높았지만 상대적으로 여학생의 경우는 학급 상승에 따라 친구의 기분을 이해하려고 노력하고 고민을 잘 들어주는 부분에 있어 진전은 있었지만 그 변화가 많지는 않았다. 즉, 중학교 2학년에서 고등학교 1학년으로 학년이 올라가면서 남학생은 여학생보다 ‘친구의 기분이나 고민에 대해 이해하려고 노력하고(E1) 고민을 들어주는 행동(E3)’과 같은 ‘의사소통 기술’ 부분에 대한 평가 상승 정도가 높아졌으며, 이러한 평가결과에 의해 여학생보다 전체적인 공감 능력 평균점수인 Empathy가 상승하였다. 하지만 중학교 또는 고등학교 한시점에서 남학생과 여학생 두 집단만을 비교하였을 때는 여전히 여학생의 공감 능력이 남학생보다 유의미하게 높았다(Table 7 & Figure 1).

그리고 E5 (친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다; 정서적 마음이론; F=3.11, p=.07), Total (SCC 종합점수; F=3.52, p=.06)에 대해서는 성별과 학년 간의 상호작용 효과가 유의미한 차이 경향성이 나타났다. 여학생의 경우는 중학교 2학년에서 고등학교 1학년으로 학년이 올라갔을 때 친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠지는 문항(E5)에 차이를 보이지 않았으나, 남학생의 경우는 E5에 대한 평가가 상승하였다. 그리고 Total (SCC 종합점수)은 학년이 올라가면서 평균점수가 남학생과 여학생 모두 상승하였고, 그 진전 변화는 유의미하지 않았지만 남학생이 더 상승한 경향성이 보였다.

이외 SCC 개별 문항 중 위의 학급과 성별 상호작용효과가 없었던 E2 (친구의 마음(생각과 감정)을 잘 알 수 있다, 사회인지)와 E4 (친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아진다, 정서적 마음이론), C6 (대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말한다, 의사소통 기술), C7 (듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기한다, 화용언어 사용역), C8 (듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다, 화용언어 사용역), C9 (상대방의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해한다, 비언어적 의사소통 능력), C10 (대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다, 비언어적 의사소통 능력)과 같은 7개 개별 문항은 학년변화에 따른 성별 SCC 평가가 남학생과 여학생 모두 유사한 경향으로 상승하였다.

연구결과 4: 학급성별구분학교 집단별 SCC 프로파일 분석

연구문제 1과 2에서 중학교와 고등학교 여학생과 남학생의 SCC를 비교하여 보고, 또한 성별구분학교 네 집단별로 SCC 문항에 대한 평가 차이가 어떠한 지를 살펴보았다. 그리고 연구문제 3에서는 중학교 2학년에서 고등학교 1학년으로 연령이 변화하면서 성별에 따른 SCC의 평가 변화 정도의 차이가 있는 문항에 대하여 살펴보았다. 연구문제 4에서는 중학교 때 남녀공학에 다니던 대상자가 고등학교에 입학하여서는 동일하게 남녀공학에 입학할 수도 있고, 남학교나 여학교에 재학할 수도 있는 조사 대상 청소년들의 성별구분학교 변동성을 고려하여 학급변화별 성별구분학교 변화 집단 별 SCC의 차이를 살펴보았다. 즉, ‘2013 KELS’의 2018년 고등학교 1학년을 대상으로 중학교에서 고등학교로 학급이 변화(중학교, 고등학교)하면서 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생) 집단이 다르게 형성된 것을 기초로 학급성별구분학교 8개집단별로 13개 SCC 측정변수[SCC 개별 10문항(E1-E5, C6-C10)과 공감(Empathy), 소통(Com), SCC 종합점수(Total)]의 차이를 분석하였다.

분석 대상자인 ‘2013 KELS’ 6차년도(고등학교 1학년) 패널은 6,263명이었다. 그리고 6차년도 패널 전체 6,263명 중 성별구분학교 단위 문항과 의사소통 역량 문항에 응답한 대상자는 6,174명이었다. 이중 남학생의 경우, 학급성별구분학교 집단 중 남녀공학 중 · 고등학교 대상자는 1,473명(B1, 23.86%), 남녀공학중학교 남자고등학교는 740명(B2, 11.99%), 남자중학교 남녀공학고등학교 351명(B3, 5.69%), 남자중 · 고등학교 469명(B4, 7.60%)이었다. 그리고 여학생의 경우는 남녀공학 중 · 고등학교 1,468명(G1, 23.78%), 남녀공학중학교 여자고등학교 773명(G2, 12.52%), 여자중학교 남녀공학고등학교 363명(G3, 5.88%), 여자중 · 고등학교 507명(G4, 8.21%)이었다. 성별구분학교 집단의 대부부은 남녀공학 중 · 고등학교 남학생과 여학생으로 전체 조사대상자의 46%이상을 차지하였다. 다음으로는 남녀공학중학교 남자/여자고등학교 대상자들이 약 24%, 그리고 남자/여자중학교 남녀공학 또는 남자/여자중 · 고등학교 대상자들이 약 25%였다. 즉, 대부분의 대상자들은 남녀공학 중 · 고등학교 대상자들이었다. 즉, 성별구분학교 집단은 유의한 차이가 있었다(χ2 (3, N=6,174)=1,943.65, p<.001).

성별 학급성별구분학교 SCC

학급성별구분학교(남학생 집단: 남녀공학 중 · 고등학교 남학생, 남녀공학중학교-남자고등학교, 남자중학교-남녀공학 고등학교 남학생, 남자중고등학교 남학생; 여학생 집단: 남녀공학 중 · 고등학교 여학생, 남녀공학중학교-여자고등학교, 여자중학교-남녀공학고등학교, 여자중고등학교)에 따른 SCC 분석결과 연구결과 1-3까지의 결과와는 많은 차이를 보였다.

여학생 집단의 경우 학급성별구분학교 집단은 모든 SCC 문항과 공감과 소통능력에 대한 평가결과가 유사한 것으로 나타났다. 즉, 여학생은 중학교때 어떠한 성별구분학교 집단에 속하였었는지 그리고 고등학교 때는 어떠한 성별구분학교에 속해 있는 지가 SCC에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 하지만 특이한 사항은 ‘남녀공학여학생 여자고등학교학생(G3)’ 집단의 SCC 평가 평균이 다른 여학생 세 집단(남녀공학 중 · 고등학교 여학생, 남녀공학중학교 여자고등학교, 여자중 · 고등학교)보다 높았다는 것이다. 하지만 이러한 평가 평균 차이가 유의미하게 나타나지는 않았다(Table 8).

Study 4: Gender difference effect for grade and SDG

남학생 집단의 경우는 학급성별구분학교 집단에 따른 SCC 분석 결과 E1 (친구의 기분을 이해하려고 노력한다, 사회적 능력, F(3,3029)=2.88, p<.05)은 집단별 유의미한 차이가 있었으며, C9 (상대방의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해한다, 비언어적 의사소통 능력, F(3,3029)=2.58, p=.052)는 .1 수준에서 유의미한 경향성이 나타났다. 즉, 남학생들은 학급성별구분학교 집단에 따라 ‘친구의 기분을 이해하려고 노력하는 것(사회적 능력)’과 같이 ‘또래 친구의 기분과 감정에 공감(정서적 마음이론)’하는 부분에 있어 ‘중고등학교 남여공학’과 ‘남녀공학 중학교 남자고등학교’ 집단이 중학교때 남자학교에 재학했던 남학생 두 집단(남자중학교 남녀공학 고등학교, 남자중 · 고등학교) 집단에 비하여 그 평가가 유의미하게 높았다. 즉, 중학교 시기에 남녀공학에 재학하였던 경험이 있는 남학생들은 ‘또래 친구의 기분과 감정 공감’이라는 스스로의 ‘사회적 능력’ 측면의 SCC를 다른 집단의 남학생들보다 높게 평가하고 있었다. 그리고 남학생들은 상대의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해하는(C9) ‘비언어적 의사소통 능력’에 있어서 ‘남녀공학 중학교 남자고등학교’ 집단이 다른 남학생 세 집단(남녀공학 중 · 고등학교, 남자중학교 남녀공학 남학생, 남자중고등학교)들에 비하여 높게 평가하는 유의미한 경향성이 나타났다. ‘또래 친구의 기분과 감정에 공감’하는 문항과는 다르게 ‘비언어적 의사소통 이해 기술’ 문항에 대한 SCC에 있어서는 중학교 시기에 남녀공학 그리고 고등학교 재학시점에서는 남자고등학교에 재학하고 있는 남학생의 평가 평균이 높은 경향이 나타났다.

E1과 C9 두가지 SCC 개별 문항 이외에, 나머지 공감 4가지 개별 문항 E2 (친구의 마음(생각과 감정)을 잘 알 수 있다), E3 (친구의 고민을 잘 들어준다), E4 (친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아진다), E5 (친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다)와 소통 4가지 개별 문항 C6 (대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말한다), C7 (듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기한다), C8 (듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다), C10 (대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다)에서는 남학생 학급성별구분학교 집단 차이가 유의미하게 나타나지 않았다. 즉, 남학생들은 학급성별구분학교 집단에 따라 ‘사회인지(E2)’, ‘친사회적 능력(E3)’, ‘정서적 마음이론(E4-5)’, ‘의사소통 기술(C6)’, ‘화용언어 사용역(C7-8)’과 ‘비언어적 의사소통 표현능력(C10)’에 대한 변화가 나타나지는 않았다.

학급성별구분학교 SCC

학급성별구분학교 SCC 분석에서는 위의 학급성별구분학교 SCC 평가를 남학생과 여학생 집단별로 나누어서 따로 분석한 것과는 달리, 전체 학급성별구분학교 8개 집단의 SCC를 비교하여 보았다. 분석에 사용된 측정변수는 2013 KELS 6차조사(2018년, 고등학교 1학년) 자료로 연구결과는 연구문제 2에서 고등학교 1학년 대상자의 성별구분학교 SCC 분석결과와 동일하게 나타났다(Table 9).

Study 4: Group effect for grade and SDG

즉, E2, C6-8과 같은 4가지 개별 SCC 문항은 남녀별 또는 남녀공학인지에 여부와 상관없이 모든 학급성별구분학교 집단이 유사한 수준으로 평가하였다. 즉, 친구의 생각과 감정을 이해하는(E2) ‘사회인지(social cognition)’와 대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말하는(C6) ‘의사소통 기술’, 듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기하거나(C7) 예를 들어주는(C8) ‘화용언어 사용역’과 같은 SCC영역에 있어서는 고등학교 1학년의 성별구분학교 집단(4 집단: 고등학교 1학년 남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생)에 따라 그리고 학급성별구분학교 집단(8 집단: 남녀공학 중고등학교 남학생, 남녀공학 중고등학교 여학생, 남녀공학 중학교 남지고등학교, 남녀공학 중학교 여자 고등학교, 남자중학교 남여공학고등학교, 남자중고등학교, 여자중학교 남여공학고등학교, 여자중고등학교)에 따라 차이가 없는 것으로 나타났다.

그리고 이외 6가지 SCC 개별 문항 E1 (친구의 기분을 이해하려고 노력한다, F(7,6136)=4.42, p<.001), E3 (친구의 고민을 잘 들어준다, F(7,6136)=14.99, p<.001), E4 (친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아진다, F(7,6136)=5.71, p<.001), E5(친구가 기분이 나쁘면 나도 기분이 나빠진다, F(7,6136)=12.83, p<.001) 그리고 C9 (상대방의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해한다, F(7,6136) =9.55, p<.001), C10 (대화할 때 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다, F(7,6136)=19.17, p<.001)은 학급성별구분학교 8개 집단에 따라 차이가 있었다. 즉, 친구의 기분을 이해하려고 노력하는 ‘사회적 능력(E1)’과 친구의 고민을 잘 들어주는 ‘친사회적 능력(E3)’, 친구의 칭찬과 기분에 공감해주는 ‘정서적 마음이론 능력(E4-5)’, 그리고 상대의 표정과 몸짓을 이해하고 이를 표현하는 ‘비언어적 의사소통 기술(C9-10)’은 고등학교 1학년 청소년들의 성별 구분학교와 학급성별구분학교 변수로 인해 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다(Table 9). SCC 측정변수 공감(Emp; F(7,6136)=11.52, p<.001)과 소통(Com; F(7,6136)=4.67, p<.001, SCC 종합점수 (Total; F(7,6136)=8.60, p<.001) 도 학급성별구분학교에 따라 차이를 보였다.

유의미한 차이를 보인 문항의 사후분석결과에서는 주의 깊게 살펴보아야 할 몇 가지 점들이 있었다. 첫째, 사후분석에서 여학생집단 간의 유의미한 차이는 없었지만 남학생집단은 중학교시기에 남녀공학에 재학한 경험이 있는 남학생들이 중학교때 남학교에 재학했던 경험이 있는 대상자들에 비하여 SCC를 더 높게 평가하고 있었다. 그러므로 여학생은 남녀공학과 여학교라는 학교구분에 의해 SCC의 영향이 유의미하지는 않았지만 남학생들의 경우는 남녀공학에 재학하였던 학생들의 ‘사회적 능력, 친사회적 능력, 정서적 마음이론 능력, 비언어적 의사소통 기술’과 같은 SCC 평가 상승에 유의미한 여향을 미치고 있었다. 둘째, E2 (친구의 마음(생각과 감정)을 잘 알 수 있다, F(7,6136)=1.65, ns)) 문항은 집단간 차이가 없었지만 특정집단의 여학생(여자중학교 남녀공학고등학교, 남녀공학중학교 여자고등학교)처럼 중학교나 고등학교 어느 시기에 남녀공학을 경험했었는지와는 상관없이 여자학교와 남녀공학을 모두 경험한 집단이 다른 나머지 남학생과 여학생(남녀공학 중 · 고등학교, 여자 중 · 고등학교) 집단보다 더 높은 평가를 하였다. 즉, 여학생의 경우는 남녀공학과 여자학교를 모두 경험한 학생들의 사회인지 능력이 다른 집단보다 더 높았으나 그 차이가 유의미한 정도는 아니었다. 그렇지만 여학생의 사회인지능력은 성별구분학교 경험에 의해 영향을 받을 수 있다는 것을 알 수 있었다. 셋째, E4 (친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아진다, F(7,6136)=5.71, p<.001) 문항에 대해 여학생의 평가가 남학생보다는 높았지만, 그 중에서도 ‘여자중학교 남녀공학고등학교(G3)’에 재학하고 있는 여학생의 평가 평균이 가장 높게 나타났다. 그러므로 여학생의 경우는 ‘친구가 받는 칭찬’에 대해 공감해주는 ‘정서적 마음이론 능력’이 여자중학교를 경험하고 이후에 남녀공학에 재학하고 있는 상황에 있는 대상자들에게 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 하지만 이러한 집단 차이가 여학생집단만으로 비교하였을 때는 유의미한 차이가 나타 나지는 않았다(Table 8). 넷째, 소통능력(Com) 측정변수 점수가 여학생의 경우 남학생보다 더 높았지만, 여학생 집단 중에서 특히 ‘여자중학교 남녀공학고등학교’와 ‘남녀공학 중 · 고등학교’ 두 집단의 평가 평균이 다른 나머지 여학생 집단(남녀공학중학교 여자고등학교, 여자중고등학교)보다 높게 평가하였다. 그러므로 여학생의 경우는 고등학교 현 시점에 남녀공학고등학교에 재학하고 있는 것이 소통능력 상승에 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다.

논의 및 결론

이번 연구는 한국교육개발원 2013 KELS데이터를 이용하여 학급(중학교 2학년, 고등학교 1학년)과 성별(남학생, 여학생), 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 여학교 학생, 남학교 학생) 집단에 따른 국내 청소년의 SCC 프로파일 차이와 변화를 분석하였다. 연구결과 집단별 유의미한 차이를 보였던 측정변수들은 Table 10에 제시하였다. 주요 결과들을 중심으로 논의하면 다음과 같다.

Questionnaires related to gender, grade, and SDG

하나, 중학교 2학년 성별 집단에 따른 SCC 프로파일 분석결과, ‘친구의 기분을 이해하려고 노력한다(사회적 능력)’와 ‘친구의 감정과 생각을 잘 알 수 있다(사회인지)’, ‘친구들의 고민을 잘 들어준다(친사회적 능력)’, 친구의 기분에 공감해주는(정서적 마음이론 능력), 대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말하는(의사소통 기술), 청자를 고려하여 이해할 수 있는 예를 들어주고(화용언어 사용역), 상대방의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해하고 표현하는(비언어적 의사소통 기술) 등의 SCC는 여학생이 남학생보다 유의미하게 더 높은 평가를 하였다. 성별차이를 보인 변수 중 여학생은 남학생보다 ‘정서적 마음이론’과 같은 공감 능력과 ‘비언어적 의사소통 기술’소통 능력에 대해 더 높은 평가를 하였다. 하지만 듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기하는 ‘화용언어 사용역’은 성별에 의해 영향을 받지 않는 부분으로 남학생이나 여학생 모두 평균 이상 정도라고 응답하였다. 연구결과 1에서 중학교 2학년 여학생은 남학생보다 상대의 마음을 이해(feeling with)하는 동감(sympathy)을 넘어, 상대방의 입장이 되어 느끼고 지각하는 감정 이입(feeling into)하는 공감(empathy)능력인 ‘사회적 능력과 사회인지, 친사회적 능력, 정서적 마음이론 능력’ 항목과 상대가 말로 표현하지 않는 표정과 몸짓으로 상대의 속마음을 이해하고 표현하는 ‘비언어적 의사소통 능력’에 대한 평가가 유의미하게 높았다. 이러한 부분은 여성의 의사소통 특성으로 이해할 수 있으며, 사춘기 남학생보다 여학생이 또래와의 상호작용과 사회적 의사소통에 있어 더 중요하게 생각하는 부분으로 해석할 수 있다.

둘, 연구결과 1에서 중학교 2학년 대상자 중 남학생 집단의 경우만이 성별구분학교에 따라 SCC 평가가 다른 것으로 나타났다. 성별구분학교 네 집단을 성별에 따라 남학생(남녀공학 남학생, 남학교 학생)과 여학생(남녀공학 여학생, 여학교 학생)으로 구분하였을 때는 SCC 문항 모두에서 남학생의 평가가 낮았다. 다시 바꾸어 말하면 SCC 모든 문항에 대해 여학생의 평가가 남학생보다 유의미하게 높았으며 이는 여학생이 남녀공학에 재학중이거나 여학교에 있는 것이 SCC에 영향을 미치지 않는다고 해석할 수 있다. 하지만 남학생의 경우는 ‘듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기하는 부분’과 같은 ‘화용언어 사용역(register)’ 부분에 있어 남녀공학 남학생의 평가 평균이 다른 세 집단(남녀공학 여학생, 남학교 학생, 여학교 학생)보다 유의미하게 높았으며, 또한 같은 남학생이지만 남학교 학생보다는 ‘남녀공학 남학생’이 유의미하게 높게 평가하고 있었다. 즉, 남녀공학과 같이 남학생과 여학생이 함께 있는 학교환경에 있는 남학생은 언어 사용역과 같은 화용언어능력이 남학생만 있는 남학교 환경보다 남녀공학에 의해 영향을 받는 것으로 이해할 수 있다. 하지만 남학생과 달리 여학생 집단은 남녀공학과 여학교 학교환경에 따라 화용언어 사용역 SCC 평가 차이를 보이지는 않았다. 이러한 평가결과는 남학생과 여학생이 의사소통 스타일에 있어 차이를 보이기 때문인 것으로 해석할 수 있다(Nippold, 2007; Tannen, 1990). 여성의 경우는 세상을 개인 간의 연결로 바라보기 때문에 관계와 친밀성을 대화의 조건으로 보아 남성에 비하여 좀 더 대화 상대자에게 호응을 해주고 긍정적인 반응을 보여주었다고 한다(Leaper & Robnett, 2011; McCormick & Scherer, 2018). 그리고 이러한 여성의 의사소통 스타일은 학교 공간에 남학생이 포함되어 있는 것에 의해 영향을 받지는 않는 것으로 볼 수 있다. 하지만 남학생의 경우는 중학교 시기에 남녀공학 학교환경에 있던 대상자들의 ‘화용언어 사용역’이 증가하였다. 그리고 이러한 성별 SCC 문항 평가결과의 차이는, 청소년시기에 남여 성별에 따라 남녀공학이라는 학교환경을 통해 SCC가 차이를 보일 수 있다는 사실을 제시해주는 좋은 결과로 해석할 수 있다(Tables 5 and 10).

셋, 고등학교 1학년 집단은 SCC 개별 문항 7개와 3가지 측정변수(공감, 소통, SCC종합점수)에서 여학생이 남학생보다 더 유의미하게 높은 평가를 하고 있었다. 즉, 여학생들은 친구의 기분을 이해하려고 노력하고 친구의 고민을 들어주는 ‘사회적 능력’와 ‘친사회적 능력’ 그리고 친구가 받은 칭찬에 기뻐해주고 친구의 기분에 공감해주는 ‘정서적 마음이론 능력’, 듣는 사람을 고려하여 말하는 ‘화용언어 사용역’, 상대의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해하고 상대에게 표현해주는 ‘비언어적 의사소통 능력’ 등의 SCC 7개 문항에 대해서 여학생이 남학생보다 유의미하게 더 높은 평가를 하였다. 그리고 중학교에서 고등학교로 학급이 상승하면서 남학생들은 친구의 생각과 기분을 알 수 있는 ‘사회인지 능력’과 청자를 고려하여 의사소통 하는 ‘화용언어 사용역’에 대해 중학교 때와는 달리 남녀 성별 차이가 나타나지 않았다. 그러므로 사회인지와 화용 언어 사용역 부분은 남학생이 고등학생이 되면서 여학생과 유사해지는 것을 알 수 있었다. 또한 고등학교 1학년 성별구분학교 집단의 SCC 평가는 남학생과 여학생 성별 SCC 평가결과와 유사한 특징을 보였다. 하지만 연구2 고등학교 1학년의 ‘성별 SCC’ 분석결과에서 친구의 마음(생각과 감정)을 잘 알 수 있음(사회인지)과 듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다(화용언어 사용역)는 두가지 문항은 성별에 따라 유의미한 경향성 이상으로 차이를 보였지만 성별구분학교 집단에서는 유의미한 차이가 없는 문항으로 나타났다. 이러한 결과는, SCC가 남녀 성별 차이에 의해 많은 부분 영향을 받지만 친구의 생각과 감정을 이해하는 ‘사회인지’와 타인을 위해 예를 들어 설명하는 적극적인 ‘화용언어 사용역’과 같은 SCC 평가는 남녀공학 학교환경에 의해 영향을 받고 있지는 않음을 알려주고 있다. 즉, 성별과 남녀공학 환경이 SCC 구성항목에 다른 발달과 영향을 미치고 있음을 이해할 수 있는 의미 있는 연구결과였다(Tables 6 and 10).

넷, 연구결과 3에서 성별에 따른 연령변화에 의해 영향을 받는 SCC 개별 문항은 주로 공감과 관련된 문항이었다. 친구의 기분을 이해하려고 노력하고 친구들의 고민을 잘 들어주는 ‘친구에게 공감하기 위하여 노력하고, 친구의 문제에 대해 소통하려는 자세’와 관련된 ‘사회적 능력’과 ‘친사회적 능력’은 학급 상승에 따라 남학생이 여학생보다는 평가가 상승하고 있음을 보여주고 있다. 하지만 이외 다른 ‘사회인지’와 ‘정서적 마음이론’관련 공감 능력과 ‘화용언어 사용역’, ‘비언어적 의사소통 능력’과 같은 소통능력은 학급 상승에 따라서 남학생과 여학생 모두 유사한 경향성으로 상승하였다. 즉, 학급 상승에 의해 성별로 변화 차이를 보이는 SCC 평가 문항은 친구의 기분을 이해하고 친구의 고민을 잘 들어주는 ‘또래공감과 소통’과 관련된 사회적 능력 부분이었으며, 남학생의 변화가 더 크게 나타났다(Tables 7 and 10, Figure 1). 연구결과 1과 2에서 남학생은 여학생보다 사회인지와 화용언어 사용역을 제외한 대부분의 SCC 평가가 유의미하게 낮았다. 하지만 연구결과 3에서 남학생은 여학생과 차이를 보이는 공감관련 사회적 능력 부분에 대한 SCC 평가가 학급 상승과 함께 여학생보다 더 높은 평가 상승 성향을 보였다. 이러한 결과를 통해 남학생과 여학생은 공감 사회적 능력 발달 시기가 다름을 이해할 수 있다. 즉, 여학생의 경우는 중학교 시기에 공감 사회성이 발달하지만 남학생의 경우는 고등학생이 되면서 여학생보다 더 빠르게 공감 사회성이 발달하고 있는 것으로 해석할 수 있다.

다섯, 여학생은 중학교때 어떠한 성별구분학교 집단에 속하였었는지 그리고 고등학교 때는 어떠한 성별구분학교에 속해 있는 지가 SCC에 유의미한 영향을 미치지 않았지만, ‘여자중학교 남녀공학 고등학교 여학생’ 집단의 SCC 평가 평균이 다른 여학생 세 집단(남녀공학 중 · 고등학교 여학생, 남녀공학중학교 여자고등학교, 여자 중 · 고등학교)보다 높았다. 즉, 여학생은 여자학교와 남녀공학을 함께 경험하는 것이 SCC 향상에 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다. 특히 중학교 시기에 먼저 여자학교를 경험하는 것이 고등학교를 남녀공학으로 진학하였을 때 SCC 상승에 영향을 미쳤다. 그리고 남학생 집단의 경우는 중학교 시기에 남녀공학에 재학하였던 경험이 있는 남학생들은 ‘친구의 기분과 감정에 공감하기 위해 노력한다’ 문항과 같이 또래관계 ‘사회적 능력’에 대해 다른 남학생집단보다 높게 평가하였다. 그리고 상대의 표정과 몸짓을 살피면서 속마음을 이해하는 ‘비언어적 의사소통 이해 기술’에 있어서는 중학교 때 남녀공학을 고등학교 때 남자학교에 진학한 대상자 집단이 다른 남학생 집단(남녀공학 중 · 고등학교, 남자중학교 남녀공학 남학생, 남자중고등학교)에 비하여 높게 평가하는 유의미한 경향성이 나타났다. 그러므로 남학생들의 또래에 대한 사회적 능력은 중학교 때 남녀공학에 재학했던 경험에 의해 영향을 받고, 표정과 몸짓을 살펴서 상대의 속마음을 이해하는 ‘비언어적 의사소통 능력’은 중학교 때는 남녀공학 그리고 고등학교때는 남자고등학교에 재학하는 대상자들에게 더 영향을 미치는 것으로 보였다(Tables 8 and 10). 현재 국내 중학교와 고등학교는 남녀공학과 남자학교, 여자학교로 나누어져 있고, 중학교 때 남녀공학을 진학하였다가 고등학교 때는 남자학교에 진학할 수도 있고, 중학교와 고등학교를 모두 남자학교나 여자학교에 진학할 수도 있다. 즉, 중 · 고등학교 성별구분에 따른 학교 선택에 있어 8가지의 선택적 요소들이 작용하고 있다. 그러므로 이러한 다양한 조건 속에서 청소년기의 남학생과 여학생의 SCC는 어떠한 영향을 받는 것인지를 연구결과 4를 통해 알 수 있었다. 결과적으로는 남학생과 여학생 모두 성별구분학교 선택지에 따라 SCC는 영향을 받고 있으며, 여학생보다는 남학생의 경우에 더 이러한 성향이 높았다. 남학생들은 남녀공학을 중학교때 경험한 학생들의 사회적 능력이 남자중학교를 경험한 남학생과 차이를 보였는데, 이러한 결과는 사회적 능력이라는 것이 다양성을 존중하는 환경에서 발달하고 성장한다는 것을 보여주는 예일 것이다. 그리고 남녀공학교에 재학하고 남자고등학교에 다니는 남학생들은 다른 남학생 집단보다 비언어적 의사소통 능력이 더 높게 나타난 것은 남자들만의 의사소통 특성에 적응한 결과라고 해석할 수 있다. 연구 1과 2에서 남학생들은 여학생보다 사회적 능력과 정서적 마음이론 능력이 낮은 것으로 나타났다. 그런데 남녀공학 중학교를 경험한 남학생들은 사회적 능력이 향상되었는데 남자고등학교에서 또래 남학생 친구와 소통하기 위해서는 남녀공학에서 와는 달리 상대 남학생이 말로는 표현하고 있지는 않는 속마음을 표정과 몸짓으로 이해하려는 노력을 더 기울이게 되므로 자신의 비언어적 의사소통 능력에 대해 더 높은 평가를 한 것은 아닐까 예측해본다.

여섯, 전체 학급성별구분학교 8개 집단의 SCC를 비교하여 보았을 때는, 친구의 생각과 감정을 이해하는 ‘사회인지(social cognition)’와 대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말하는 ‘의사소통 기술’, 듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기하거나 예를 들어주는 ‘화용언어 사용역’과 같은 SCC 영역은 청소년시기에 성별 및 남녀공학여부에 따라 유의미한 변화가 없었다. 그러므로 사회인지, 의사소통 기술, 화용언어 사용역과 같은 SCC의 문제는 성별과 학교환경에 의해 발생하는 문제이기 보다는 개인적 특성으로 해석할 수 있다(Tables 9 and 10).

일곱, 친구의 기분을 이해하려고 노력하는 ‘사회적 능력’과 친구의 고민을 잘 들어주는 ‘친사회적 능력’, 친구의 칭찬과 기분에 공감해주는 ‘정서적 마음이론 능력’, 그리고 상대의 표정과 몸짓을 이해하고 이를 표현하는 ‘비언어적 의사소통 기술’은 청소년들의 성별구분학교와 학급성별구분학교 변수에 의해 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다(Table 9). 이러한 결과를 좀 더 세부적으로 성별에 따라 분석하여 보면 다음과 같은 결과를 도출할 수 있었다. 첫째, 여학생은 남녀공학과 여학교라는 학교구분에 의해 SCC 평가 차이가 유의미하지는 않았지만 남학생들의 경우는 남녀공학에 재학하였던 학생들이 ‘사회적 능력, 친사회적 능력, 정서적 마음이론 능력, 비언어적 의사소통 기술’과 같은 SCC 평가를 더 높게 평가하는 특성을 보였다. 둘째, ‘친구의 마음(생각과감정)을 잘 알 수 있다’와 같은 ‘사회인지’ 문항은 집단간 차이는 없었지만, 여자학교와 남녀공학을 모두 경험한 여학생 집단의 평균이 다른 나머지 집단보다 더 높았는데, 이를 통해 여학생의 사회인지 능력은 성별구분학교 경험에 의해 어느정도는 영향을 받을 수 있다는 것을 알 수 있었다. 셋째, ‘친구가 선생님께 칭찬을 받으면 나도 기분이 좋아진다’ 문항에 대해 여학생의 평가가 남학생보다는 높았지만, 그 중에서도 ‘여자중학교, 남녀공학고등학교’ 여학생 집단의 평가 평균이 가장 높게 나타났다. 그러므로 여학생의 경우는 ‘친구가 받는 칭찬’에 대해 공감해주는 ‘정서적 마음이론 능력’이 여자중학교를 경험하고 이후에 남녀공학에 재학하고 있는 상황에 있는 대상자들에게 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 하지만 이러한 집단 차이가 여학생 집단만으로 비교하였을 때는 유의미한 차이가 나타나지는 않았다(Table 8). 넷째, 소통 능력(Com) 측정변수 점수가 여학생의 경우 남학생보다 더 높았으며, 여학생 집단 중에서 특히 중학교가 남녀공학인지 여부와는 상관없이 대상자들이 조사당시에 남녀공학에 재학하고 있는 여학생들의 평가 평균이 높았다. 즉, 소통 능력 측정변수는 여학생의 경우 남녀공학 고등학교 재학 여부가 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다(Tables 9 and 10). 즉, 남학생과 여학생으로 구분하여 SCC 성별 차이를 살펴보았을 때는 사회인지와 화용언어 사용역을 제외한 공감(사회적 능력, 친사회적 능력, 정서적 마음이론)과 소통(의사소통 기술, 비언어적 의사소통) SCC 항목에 대하여 여학생의 평가가 높았으며 이러한 성별차이는 중학교 2학년과 고등학교 1학년 대상자들의 조사당시 성별구분학교(남녀공학 남학생, 남녀공학 여학생, 남자학교학생, 여자학교학생)에 따른 SCC 차이에 유사하게 영향을 미치고 있었다. 하지만 조사대상 청소년들의 중학교와 고등학교 성별구분학교를 연속적인 관점에서 구분(8개 집단: 남녀공학 중고등학교 남학생, 남녀공학 중고등학교 여학생, 남녀공학 중학교 남자고등학교, 남녀공학 중학교 여자고등학교, 남자중학교 남녀공학고등학교, 남자중고등학교, 여자중학교 남녀공학고등학교, 여자중고등학교)하여 보았을 때는 좀 더 다양한 집단별 SCC 차이를 살펴볼 수 있었다. 즉, 남녀공학 학교환경 경험이 청소년들의 SCC 개별항목에 따라 다양하게 영향을 미치고 있음을 이해할 수 있었다.

이상의 연구결과를 통해, 본 연구에서 시사하는 바는 SCC 문항 평가와 점수는 성별과 성별구분학교 요인에 의해 영향을 받을 수 있다는 것이다. 그러므로 임상가는 청소년에 대한 SCC 평가와 평가결과에 대한 해석, 그리고 중재에 있어 성별 및 학교배경 요인을 고려해야한다. 그리고 연구자는 SCC 문항 개발에 있어 위의 요인들을 통제하거나 평가결과에 적용할 수 있는 안을 마련하는 것이 바람직할 것이다.

위와 같은 주요 연구결과 및 시사점을 종합하여 임상적용 방안에 대해서는 두 가지 관점에서 논의할 수 있다. 첫째, 임상가와 연구자의 경우는 SCC 평가와 중재, 평가문항 개발에 위의 연구결과를 적용할 수 있다. 둘째, 위의 연구결과는 SCC가 청소년의 사회적 관계 형성 문제와 심리적인 문제를 야기할 수 있음을 제시하여 주고 있다.

우선, 청소년의 SCC 평가 연구결과를 이후 임상과 연구에서 SCC 평가와 중재, 문항개발 적용 측면에서 살펴보면 다음과 같다. 1) 연구결과에서 여학생은 좀 더 공감 문항에 대해 남학생보다 높은 평가를 하였다. 그러므로 성별에 따라서 SCC에 영향을 미칠 수 있는 문항에 대해서는 언어기술 표현을 다르게 하거나 성별 기준 점수를 다르게 하는 것이 필요하다. 2) 연령 상승에 따라 남학생의 공감 능력 평가가 여학생보다 높아진 것은 아니었지만, 중학생에서 고등학생으로 학급이 올라가면서 남학생의 평가 상승률은 여학생보다 높았다. ‘친구의 기분을 이해하려고 노력한다’와 ‘친구들의 고민을 들어준다’와 같은 공감 문항에 대한 평가 상승률은 남학생이 여학생보다 높았다. 즉, 남학생들은 중학생에서 고등학생으로 학급이 상승하면서 사회적 능력과 친사회적 능력에 있어 평가 상승률이 여학생보다 훨씬 높았다. 이러한 결과는 남학생은 여학생보다 또래 친구와의 유대관계가 고등학교 시기에 좀 더 빠르게 높아지고 있다고 해석할 수 있으며 이러한 내용을 임상가는 이해하여 SCC 중재에 있어 성별에 따른 적용에 참고해야 한다. 3) 학급성별구분학교에 따라 SCC는 다양한 차이를 보였다. 여학생과 남학생 모두 남녀공학과 남자학교 또는 여자학교를 다양하게 경험하는 것은 SCC 만으로 보았을 때는 더 효과적이었으며 특히 중학교시기에 남녀공학에 재학했던 남학생들의 SCC가 상승한 것을 알 수 있었다. 청소년의 SCC가 성별 또래 환경에 의해 영향을 받는 것처럼 SCC 또래 중재에 있어 또래의 성별에 따른 중재효과가 영향을 미칠 수 있을 것으로 보인다. 그러므로 중재 대상자의 SCC 중재목표 항목을 세분화하였을 때 그에 알맞은 성별구분 대상자를 적용하는 것도 필요할 것으로 보인다.

그리고 두번째로 청소년의 SCC 평가결과를 청소년의 사회적 관계 형성 문제와 심리적인 문제, 학교환경 측면에서 살펴보면 다음과 같다. 청소년 시기의 의사소통 문제는 또래관계 형성 문제와 심리적인 위축, 그리고 학습 능력의 저하와 같은 복합적인 문제와 관련될 수 있다(Cummings, 2014). 그리고 미래 사회가 요구하는 공감과 소통 능력 인재를 양성한다는 측면에서 학교의 기능을 강조한다면 이번 SCC 연구결과를 바탕으로 학교라는 공간이 다양성을 존중하고 실천하는 기관이 되어야 할 것으로 보인다. 공감과 소통이 원활한 미래 사회를 위해서 학교는 학생들이 장애가 있건, 성별이 다르건, 다문화가정이건, 사회경제적지위에 상관없이 모든 아이들이 함께 하는 공간이 되어야 할 것으로 보인다. 그런데 아직 언어 병리학에서는 이러한 복합적인 환경조건에 있는 청소년기의 의사소통 문제에 대한 중재와 연구에 대한 관심이 미흡하다. 청소년기의 의사소통 문제는 SCC를 통해 평가할 수 있으며, 또한 추가로 청소년들의 삶의 질 측정에 이용할 수 있다. 이에 이번 연구의 결과는 청소년기의 의사소통 중재와 평가 방안 마련의 기초가 될 것이다.

이번 연구는 한국교육개발원의 ‘2013 KELS’ 데이터를 이용하여 전국적인 규모의 청소년 데이터를 분석하였다는 장점이 있었다. 하지만 측정변수인 SCC 문항이 좀 더 다양했으면 그리고 청소년 스스로 평가하는 방식이 아닌 언어추론 및 화용언어 능력에 대한 직접 평가가 함께 적용되었다면 좀 더 다양한 결과해석이 가능하지 않았을까 하는 아쉬움이 남는다.

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Figure 1.

Effects of grade and gender interaction on E1, E3, & empathy.

H1=First grade in high school; M2=2nd grade in middle school; E1=Trying to understand a friend’s feelings; E3=Listening to friend’s concerns well; Empathy=empathy competence

Table 1.

Sampling rate of original sample for 2013 KELS (1st, 4th, & 6th study)

Region School
Survey
2013
E5 (1st, 2013)
M2 (4th, 2016)
H1 (6th, 2018)
P S R P S R P S R P S R
Seoul Special 591 36 6.09 88,345 1,374 1.56 76,296 1,375 1.80 77,220 1,375 1.78
Busan Metro 280 11 3.93 30,662 419 1.37 27,266 419 1.54 25,524 419 1.64
Town 14 0 0 846 0 .00 - - - 1,043 0 .00
Daegu Metro 190 10 5.26 24,879 292 1.17 21,450 292 1.36 21,359 292 1.37
Town 25 1 4 2,075 37 1.78 1,634 37 2.26 1,321 37 2.79
Incheon Metro 204 11 5.39 28,850 386 1.34 26,074 385 1.48 24,533 385 1.57
Town 4 0 0 79 0 .00 - - - 701 0 .00
Gwangju Metro 147 7 4.76 18,848 274 1.45 16,187 274 1.69 15,748 274 1.74
Daejeon Metro 140 6 4.29 17,443 208 1.19 15,188 208 1.34 14,687 208 1.42
Ulsan Metro 86 4 4.65 10,440 156 1.49 9,049 156 1.72 8,450 156 1.85
Town 33 1 3.03 2,676 48 1.79 1,877 48 2.56 2,226 48 2.16
GG City 777 38 4.89 113,043 1,292 1.14 103,256 1,292 1.25 101,949 1,292 1.27
Town 340 11 3.24 22,367 306 1.37 17,355 306 1.76 15,929 306 1.92
GW City 97 5 5.15 10,699 137 1.28 10,220 137 1.34 9,076 137 1.51
Town 142 5 3.52 3,677 30 .82 3,940 30 .76 4,985 30 .60
CCB City 90 4 4.44 11,496 140 1.22 10,154 140 1.38 10,002 140 1.40
Town 158 6 3.80 5,515 105 1.90 4,585 105 2.29 4,415 105 2.38
CCN City 85 4 4.71 10,943 148 1.35 11,662 148 1.27 11,666 148 1.27
Town 305 11 3.61 10,953 209 1.91 7,283 209 2.87 8,003 209 2.61
GSB City 144 6 4.17 16,871 242 1.43 15,019 242 1.61 15,376 242 1.57
Town 305 11 3.61 9,030 179 1.98 7,254 179 2.47 7,772 179 2.30
GSN City 184 9 4.89 24,918 351 1.41 23,357 351 1.50 22,227 351 1.58
Town 283 11 3.89 11,711 240 2.05 8,102 240 2.96 8,175 240 2.94
JLB City 157 7 4.46 16,465 197 1.20 14,793 197 1.33 14,991 197 1.31
Town 234 8 3.42 4,047 75 1.95 3,459 75 2.17 3,624 75 2.07
JLN City 103 5 4.85 10,885 188 1.73 9,005 188 2.09 9,555 188 1.97
Town 267 10 3.75 8,245 175 2.12 8,026 175 2.18 7,701 175 2.27
Jeju-do City 47 2 4.26 5,790 67 1.16 5,347 67 1.25 4,839 67 1.38
Town 58 2 3.45 1,424 49 3.44 1,154 49 4.25 1,500 49 3.27
Sejong City 19 0 0 895 0 .00 2,357 0 .00 3,074 0 .00
Total 5,509 242 4.39 524,117 7,324 1.40 461,349 7,324 1.59 457,674 7,324 1.60

Special=Special city; Metro=Metropolitan city; City=Small and Medium-Sized Cities; Town=Eup/Myeon; GG=Gyeonggi-do; GW=Gangwon-do; CCB=Chungcheongbuk-do; CCN=Chungcheongnam-do; GSB=Gyeongsangbuk-do; GSN=Gyeongsangnam-do; JLB=Jeolabuk-do; JLN=Jeolanam-do; Sejong=Sejong-si; P=Population; S=Sampling; R=Ratio.

Table 2.

Panel population, sample size & sampling of gender and SDG of 2013 KELS (1st, 4th, & 6th study)

E5 (1st, 2013)
M2 (4th, 2016)
H1 (6th, 2018)
Subjects (%)
Respondents (%)
Respondents (%)
7,324 (100.0)
6,668 (91.04)
6,263 (85.51)
S (%) S (%) R (%) S (%) R (%)
Gender
 Male 3,623 (49.47) 3,623 (49.47) 3,286 (44.86) 3,623 (49.47) 3,092 (42.22)
 Female 3,701 (50.53) 3,701 (50.53) 3,383 (46.19) 3,701 (50.53) 3,171 (43.30)
 Total 7,324 (100.0) 7,324 (100.0) 6,669 (91.06) 7,324 (100.0) 6,263 (85.51)
Coed
 Coed-B - 2,409 (32.89) 2,409 (32.89) 1,851 (25.27) 1,851 (25.27)
 Coed-G - 2,445 (33.38) 2,445 (33.38) 1,844 (25.18) 1,844 (25.18)
 All-boys - 879 (12.00) 879 (12.00) 1,221 (16.67) 1,221 (16.67)
 All-girls - 935 (12.77) 935 (12.77) 1,295 (17.68) 1,295 (17.68)
 Missing - 655 (8.94) 655 (8.94) 1,113 (15.20) 1,113 (15.20)
 Total - 7,324 (100.0) 7,324 (100.0) 7,324 (100.0) 7,324 (100.0)

Values are presented as number (percentage).

E5=5th grade in elementary school; M2=2nd grade in middle school; H1=1st grade in high school; KELS=Korean Educational Longitudinal Study; R=Respondents; S=Sampling; SDG=School divided by gender; Coed=Co-educational school; Coed-B=Boys in coed; Coed-G=Girls in coed; All boys=Boys’ school; All girls=Girls’ School.

Table 3.

Cross tabulation frequency of coed students’ gender in middle school to high school

H1_SDG
Coed-B (%) Coed-G (%) All-boys (%) All-girls (%) Total (%)
M2_SDG
 Coed-B 1,483 (24.02) 0 746 (12.08) 0 2,229 (36.10)
 Coed-G 0 1,473 (23.86) 0 775 (12.55) 2,248 (36.41)
 All-boys 352 (5.70) 0 471 (7.63) 0 823 (13.33)
 All-girls 0 363 (5.88) 0 511 (8.28) 874 (14.16)
Total 1,835 (29.72) 1,836 (29.74) 1,217 (19.71) 1,286 (20.83) 6,174 (100.0)

Values are presented as number (percentage).

M2=2nd grade in middle school; H1=1st grade in high school; SDG=School divided by gender; Coed=Co-educational school; Coed-B=Coed boys; Coed-G=Coed girls; All boys=Boys’ school; All girls=Girls’ School; M=Male; F=Female.

Table 4.

Social communication competence (SCC) subscale division

Scale Sub-areas No. of items Range of score
 E1. Trying to understand a friend's feelings Social competence 1 1-5
 E2. I can understand my friend's mind well Social cognition, Cognitive ToM 1 1-5
 E3. Listening to friend's concerns well Prosocial competence, 1 1-5
 E4. feeling good when my friend gets a compliment Affective ToM 1 1-5
 E5. When a friend feels bad, I feel bad, too Affective ToM 1 1-5
 C6. Thinking about what to say in conversation Communication skill, 1 1-5
 C7. Choosing easy and accurate words for the listener Pragmatic register, 1 1-5
 C8. Giving examples for listeners Pragmatic register, 1 1-5
 C9. Knowing one’s thought from facial expression and gestures Non-verbal communication 1 1-5
 C10. Showing that are listening well Non-verbal communication 1 1-5
Empathy (Total score from E1 to E5) Empathy competence 5 5-25
Communication (Total score from C6 to C10) Communication competence 5 5-25
SCC Total (Comprehensive score of empathy and communication) SCC 10 10-50
5-point Likert-type scale Strongly disagree ① Disagree ② Neutral ③ Agree ④ Strongly agree ⑤

C=Communication competence; E=Empathy competence; SCC=Social communication competence; ToM=Theory of Mind.

Table 5.

Study 1: M2 group means and standard deviations, group effect for gender and SDG (Coed-B, Coed-G, All boys, All girls)

Variables N Main group effect
Gender (boys/girls) 3,286/3,383 χ2 (1, N = 6,669) = 1.41, ns)
SDG (Coed-B/Coed-G/All boys/All girls) 2,409/2,447/877/935 χ2 (3, N = 6,668) = 1,391.06, p < .001

SCC All Gender
SDG
Boys Girls Group effect Coed-B
Coed-G
All boys
All girls
Group effect Post hoc
B1 G1 B2 G2

E1 4.23 (.68) 4.14 (.71) 4.30 (.63) F(1, 6655) = 92.62***, p < .001 4.16 (.71) 4.30 (.64) 4.10 (.71) 4.30 (.61) F(3, 6634) = 32.32***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
E2 4.06 (.77) 4.02 (.79) 4.10 (.75) F(1, 6655) = 15.74***, p < .001 4.04 (.78) 4.11 (.75) 3.97 (.81) 4.08 (.74) F(3, 6634) = 7.59***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
E3 4.14 (.79) 3.99 (.83) 4.29 (.71) F(1, 6653) = 244.68***, p < .001 4.03 (.82) 4.30 (.71) 3.91 (.86) 4.27 (.70) F(3, 6634) = 85.94***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
E4 3.88 (.89) 3.80 (.92) 3.95 (.84) F(1, 6655) = 51.41***, p < .001 3.81 (.93) 3.97 (.84) 3.78 (.91) 3.92 (.84) F(3, 6634) = 17.48***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
E5 3.52 (.96) 3.37 (.99) 3.66 (.91) F(1, 6651) = 150.67***, p < .001 3.38 (.96) 3.67 (.91) 3.34 (.99) 3.62 (.91) F(3, 6634) = 50.95***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
C6 3.75 (.90) 3.73 (.92) 3.78 (.88) F(1, 6655) = 4.91*, p < .05 3.75 (.92) 3.78 (.88) 3.67 (.95) 3.78 (.88) F(3, 6634) = 3.37*, p < .05 G1 = G2 = B1 > B2
C7 3.77 (.86) 3.78 (.87) 3.76 (.85) F(1, 6652) < 1, ns 3.80 (.86) 3.76 (.85) 3.71 (.87) 3.77 (.85) F(3, 6634) = 2.62*, p < .05 B1 = G1 = G2 > B2
C8 3.91 (.83) 3.88 (.84) 3.94 (.81) F(1, 6653) = 9.26**, p < .005 3.90 (.84) 3.93 (.81) 3.83 (.85) 3.97 (.80) F(3, 6634) = 5.01**, p < .005 G1 = G2 > B1 = B2
C9 3.93 (.83) 3.84 (.86) 4.01 (.78) F(1, 6656) = 73.65***, p < .001 3.87 (.86) 4.03 (.78) 3.77 (.87) 3.98 (.79) F(3, 6634) = 27.78***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
C10 3.95 (.85) 3.82 (.89) 4.08 (.79) F(1, 6655) = 165.46***, p < .001 3.84 (.89) 4.10 (.78) 3.76 (.87) 4.02 (.81) F(3, 6634) = 57.95***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
Emp 19.82 (3.13) 19.33 (3.31) 20.30 (2.87) F(1, 6646) = 164.23***, p < .001 19.42 (3.28) 20.34 (2.89) 19.10 (3.39) 20.19 (2.81) F(3, 6634) = 56.77***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
Com 19.31 (3.50) 19.05 (3.67) 19.57 (3.32) F(1, 6647) = 37.28***, p < .001 19.16 (3.65) 19.59 (3.31) 18.75 (3.69) 19.52 (3.34) F(3, 6634) = 15.60***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
Total 39.14 (6.14) 38.38 (6.51) 39.88 (5.67) F(1, 6637) = 95.50***, p < .001 38.58 (6.46) 39.94 (5.69) 37.84 (6.61) 39.71 (5.62) F(3, 6634) = 36.53***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2

Values are presented as mean (SD).

E1=Trying to understand a friend's feelings; E2=I can understand my friend's mind well; E3=Listening to friend's concerns well; E4=feeling good when my friend gets a compliment; E5=When a friend feels bad, I feel bad, too; C6=Thinking about what to say in conversation; C7=Choosing easy and accurate words for the listener; C8=Giving examples for listeners; C9=Knowing one’s thought from facial expression and gestures; C10=Showing that are listening well; Emp=Empathy competence; Com=Communication competence; Total=total score of social communication competence; M2=2nd grade in middle school; SDG=School divided by gender; Coed=Co-educational school; Coed-B=Boys in coed; Coed-G=Girls in coed; All boys=Boys’ school; All girls=Girls’ School.

ns=nonsignificant.

*

p<.05,

**

p<.005,

***

p<.001.

Table 6.

Study 2: H1 group means and standard deviations, group effect for gender and SDG (Coed-B, Coed-G, All boys, All girls)

Variables N Main group effect
Gender (boys/girls) 3,092/3,171 χ2 (1, N = 6,263) < 1, ns)
SDG (Coed-B/Coed-G/All boys/All girls) 1,851/1,844/1,221/1,295 χ2 (3, N = 6,211) = 225.58, p < .001

SCC All Gender
SDG
Boys Girls Group effect Coed-B
Coed-G
All boys
All girls
Group effect Post hoc
B1 G1 B2 G2

E1 4.23 (.68) 4.26 (.66) 4.34 (.61) F(1,6245) = 22.48***, p < .001 4.27 (.66) 4.33 (.62) 4.25 (.67) 4.35 (.61) F(3,6177) = 7.63***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
E2 4.06 (.77) 4.10 (.75) 4.14 (.74) F(1,6243) = 3.48, p = .06 4.11 (.74) 4.14 (.74) 4.10 (.75) 4.14 (.75) F(3,6177) = 1.21, ns B1 = G1 = B2 = G2
E3 4.14 (.79) 4.15 (.78) 4.34 (.66) F(1,6243) = 103.05***, p < .001 4.15 (.78) 4.34 (.66) 4.16 (.77) 4.34 (.66) F(3,6177) = 33.63***, p < .001 G1 = G2 = B1 = B2
E4 3.88 (.89) 3.87 (.91) 4.00 (.81) F(1,6245) = 32.69***, p < .001 3.89 (.89) 4.01 (.82) 3.84 (.94) 3.99 (.80) F(3,6177) = 12.78***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
E5 3.52 (.96) 3.43 (.99) 3.66 (.91) F(1,6243) = 87.78***, p < .001 3.46 (1.00) 3.69 (.91) 3.40 (.97) 3.62 (.91) F(3,6177) = 30.81***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
C6 3.75 (.90) 3.82 (.89) 3.86 (.86) F(1,6243) = 2.53, ns 3.81 (.91) 3.85 (.86) 3.84 (.88) 3.86 (.85) F(3,6177) = 1.21, ns B1 = G1 = B2 = G2
C7 3.77 (.86) 3.84 (.84) 3.83 (.83) F(1,6241) < 1, ns 3.84 (.84) 3.85 (.81) 3.84 (.84) 3.81 (.85) F(3,6177) = .88, ns B1 = G1 = B2 = G2
C8 3.91 (.83) 3.98 (.81) 4.02 (.78) F(1,6241) = 4.99*, p < .05 3.97 (.81) 4.03 (.77) 3.98 (.81) 4.01 (.78) F(3,6177) = 1.87, ns B1 = G1 = B2 = G2
C9 3.93 (.83) 3.98 (.81) 4.13 (.74) F(1,6242) = 58.01***, p < .001 3.95 (.83) 4.14 (.75) 4.03 (.78) 4.12 (.73) F(3,6177) = 22.68***, p < .001 G1 = G2 > B2 = B1
C10 3.95 (.85) 3.97 (.84) 4.20 (.72) F(1,6242) = 130.22***, p < .001 3.95 (.86) 4.21 (.72) 4.01 (.81) 4.19 (.72) F(3,6177) = 45.02***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
Emp 19.82 (3.13) 19.82 (3.12) 20.47 (2.71) F(1,6239) = 76.90***, p < .001 19.87 (3.13) 20.50 (2.75) 19.75 (3.09) 20.43 (2.67) F(3,6177) = 26.05***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2
Com 19.31 (3.50) 19.59 (3.45) 20.04 (3.12) F(1,6237) = 29.30***, p < .001 19.52 (3.51) 20.09 (3.16) 19.70 (3.21) 19.98 (3.05) F(3,6177) = 10.88***, p < .001 G1 = G2 > B2 = B1
Total 39.14 (6.14) 39.42 (6.05) 40.52 (5.34) F(1,6231) = 58.18***, p < .001 39.39 (6.09) 40.59 (5.42) 39.45 (5.93) 40.42 (5.21) F(3,6177) = 19.66***, p < .001 G1 = G2 > B1 = B2

Values are presented as mean (SD).

E1=Trying to understand a friend's feelings; E2=I can understand my friend's mind well; E3=Listening to friend's concerns well; E4=feeling good when my friend gets a compliment; E5=When a friend feels bad, I feel bad, too; C6=Thinking about what to say in conversation; C7=Choosing easy and accurate words for the listener; C8=Giving examples for listeners; C9=Knowing one’s thought from facial expression and gestures; C10=Showing that are listening well; Emp=Empathy competence; Com=Communication competence; Total=total score of social communication competence; H1=First grade in high school; SDG=School divided by gender; Coed=Co-educational school; Coed-B=Boys in coed; Coed-G=Girls in coed; All boys=Boys’ school; All girls=Girls’ School; ns)=nonsignificant.

p<.10,

*

p<.05,

**

p<.005,

***

p<.001.

Table 7.

Effect of grade and gender interaction

SCC Group
Interaction (Grade × Gender)
M2
H1
Male Female Male Female
E1 4.14 (.71) 4.30 (.63) 4.26 (.67) 4.34 (.61) F = 12.37***, p < .001
E2 4.02 (.79) 4.10 (.75) 4.10 (.75) 4.14 (.74) F = 2.25, ns
E3 3.99 (.83) 4.29 (.71) 4.15 (.78) 4.34 (.66) F = 17.29***, p < .001
E4 3.80 (.92) 3.95 (.84) 3.87 (.91) 4.00 (.81) F < 1, ns
E5 3.37 (.99) 3.66 (.91) 3.43 (.99) 3.66 (.91) F = 3.11, p = .07
C6 3.73 (.92) 3.78 (.88) 3.82 (.90) 3.86 (.86) F < 1, ns
C7 3.78 (.86) 3.76 (.85) 3.84 (.84) 3.83 (.83) F < 1, ns
C8 3.88 (.84) 3.94 (.81) 3.98 (.81) 4.02 (.78) F < 1, ns
C9 3.84 (.86) 4.01 (.78) 3.98 (.81) 4.13 (.74) F < 1, ns
C10 3.82 (.89) 4.08 (.79) 3.97 (.84) 4.20 (.72) F = 1.33, ns
Emp 19.33 (3.31) 20.30 (2.87) 19.83 (3.12) 20.47 (2.71) F = 8.99**, p < .005
Com 19.05 (3.67) 19.57 (3.32) 19.59 (3.45) 20.05 (3.12) F < 1, ns
Total 38.38 (6.51) 39.88 (5.67) 39.42 (6.06) 40.52 (5.34) F = 3.52, p < .06

06Values are presented as mean (SD).

E1=Trying to understand a friend's feelings; E2=I can understand my friend's mind well; E3=Listening to friend's concerns well; E4=feeling good when my friend gets a compliment; E5=When a friend feels bad, I feel bad, too; C6=Thinking about what to say in conversation; C7=Choosing easy and accurate words for the listener; C8=Giving examples for listeners; C9=Knowing one’s thought from facial expression and gestures; C10=Showing that are listening well; Emp=Empathy competence; Com=Communication competence; Total=total score of social communication competence; M2=2nd grade in middle school; H1=1st grade in high school; ns)=nonsignificant.

p<.10,

*

p<.05,

**

p<.005,

***

p<.001.

Table 8.

Study 4: Gender difference effect for grade and SDG

Variables N Main group effect
GradeⅹSDG B1 (%)/B2/B3/B4=1,473 (23.86)/740 (11.99)/351 (5.69)/469 (7.60) χ2 (3, N=6,174)=1,943.65***, p<.001
B1=M2 Coed & H1 Coed-B/ B2=M2 Coed & H1 All-B/ G1 (%)/G2/G3/G4 =1,468 (23.78)/773 (12.52)/363 (5.88)/507 (8.21)
B3=M2 All-B & H1 Coed-B/ B4=M2 All-B & H1 All-B/
G1=M2 Coed & H1 Coed-G/ G2=M2 Coed & H1 All-G/
G3=M2 All-G & H1 Coed-G/ G4=M2 All-G & H1 All-G

SCC Boys
Group effect Post hoc Girls
Group effect Post hoc
M2 Coed
M2 All-B
M2 Coed
M2 All-G
H1 Coed-B
H1 All-B
H1 Coed-B
H1 All-B
H1 Coed-G
H1 All-G
H1 Coed-G
H1 All-G
B1 B2 B3 B4 G1 G2 G3 G4

E1 4.29 (.66) 4.27 (.67) 4.20 (.65) 4.22 (.66) F(3, 3029) = 2.88*, p < .05 B1 = B2 > B3 = B4 4.33 (.62) 4.35 (.61) 4.33 (.62) 4.34 (.61) F(3, 3107) = .21, ns G1 = G2 = G3 = G4
E2 4.12 (.73) 4.11 (.75) 4.04 (.78) 4.08 (.76) F(3, 3029) = 1.57, ns B1 = B2 = B3 = B4 4.13 (.75) 4.16 (.75) 4.17 (.70) 4.09 (.76) F(3, 3107) = 1.21, ns G1 = G2 = G3 = G4
E3 4.16 (.79) 4.19 (.76) 4.11 (.77) 4.11 (.78) F(3, 3029) = 1.49, ns B1 = B2 = B3 = B4 4.34 (.66) 4.34 (.66) 4.33 (.66) 4.35 (.65) F(3, 3107) = .08, ns G1 = G2 = G3 = G4
E4 3.89 (.90) 3.86 (.95) 3.85 (.87) 3.83 (.91) F(3, 3029) = .80, ns B1 = B2 = B3 = B4 3.99 (.83) 3.99 (.80) 4.07 (.80) 3.98 (.80) F(3, 3107) = 1.06, ns G1 = G2 = G3 = G4
E5 3.46 (1.01) 3.41 (.98) 3.49 (.99) 3.39 (.95) F(3, 3029) = 1.15, ns B4 = B1 = B2 = B3 3.68 (.91) 3.63 (.93) 3.71 (.94) 3.60 (.88) F(3, 3107) = 1.49, ns G1 = G2 = G3 = G4
C6 3.82 (.90) 3.84 (.89) 3.78 (.94) 3.85 (.88) F(3, 3029) = .44, ns B1 = B2 = B3 = B4 3.85 (.86) 3.85 (.86) 3.88 (.86) 3.88 (.83) F(3, 3107) = .23, ns G1 = G2 = G3 = G4
C7 3.85 (.84) 3.85 (.85) 3.80 (.84) 3.83 (.82) F(3, 3029) = .35, ns B1 = B2 = B3 = B4 3.84 (.82) 3.81 (.86) 3.90 (.80) 3.80 (.83) F(3, 3107) = 1.36, ns G1 = G2 = G3 = G4
C8 3.98 (.82) 4.00 (.82) 3.96 (.78) 3.95 (.78) F(3, 3029) = .53, ns B1 = B2 = B3 = B4 4.03 (.77) 4.02 (.79) 4.03 (.78) 4.00 (.77) F(3, 3107) = .23, ns G1 = G2 = G3 = G4
C9 3.95 (.83) 4.04 (.78) 3.95 (.81) 4.00 (.77) F(3, 3029) = 2.58, p = .052 B2 > B3 = B1 = B4 4.14 (.75) 4.12 (.74) 4.13 (.73) 4.11 (.72) F(3, 3107) = .32, ns G1 = G2 = G3 = G4
C10 3.96 (.86) 4.04 (.81) 3.93 (.80) 3.96 (.80) F(3, 3029) = 2.08, ns B2 = B3 = B1 = B4 4.21 (.73) 4.18 (.73) 4.21 (.70) 4.18 (.70) F(3, 3107) = .38, ns G1 = G2 = G3 = G4
Emp 19.93 (3.11) 19.84 (3.06) 19.69 (3.19) 19.62 (3.11) F(3, 3029) = 1.45, ns B1 = B2 = B3 = B4 20.48 (2.71) 20.47 (2.70) 20.60 (2.87) 20.36 (2.62) F(3, 3107) = .55, ns G1 = G2 = G3 = G4
Com 19.56 (3.50) 19.77 (3.34) 19.42 (3.56) 19.58 (3.28) F(3, 3029) = 1.02, ns B1 = B2 = B3 = B4 20.08 (3.13) 19.98 (3.09) 20.14 (3.26) 19.96 (3.01) F(3, 3107) = .37, ns G1 = G2 = G3 = G4
Total 39.48 (6.04) 39.62 (5.91) 39.11 (6.30) 39.20 (5.94) F(3, 3029) = .82, ns B1 = B2 = B3 = B4 40.56 (5.34) 40.45 (5.31) 40.74 (5.66) 40.33 (5.08) F(3, 3107) = .49, ns G1 = G2 = G3 = G4

Values are presented as mean (SD).

E1=Trying to understand a friend's feelings; E2=I can understand my friend's mind well; E3=Listening to friend's concerns well; E4=feeling good when my friend gets a compliment; E5=When a friend feels bad, I feel bad, too; C6=Thinking about what to say in conversation; C7=Choosing easy and accurate words for the listener; C8=Giving examples for listeners; C9=Knowing one’s thought from facial expression and gestures; C10=Showing that are listening well; Emp=Empathy competence; Com=Communication competence; Total=total score of social communication competence; M2=2nd grade in middle school; H1=First grade in high school; SDG=School divided by gender; Coed=Co-educational school; Coed-B=Boys in coed; Coed-G=Girls in coed; All-B=Boys’ school; All-G=Girls’ School; ns)=nonsignificant.

p<.10,

*

p<.05.

Table 9.

Study 4: Group effect for grade and SDG

Variables N Main group effect
GradeⅹSDG B1/G1/B2/G2/B3/B4/G3/G4=1,473/1,468/740/773/351/469/363/507 χ2 (3, N=6,174)=1,943.65, p<.001
B1=M2 Coed & H1 Coed-B/ G1=M2 Coed & H1 Coed-G/
B2=M2 Coed & H1 All-B/ G2=M2 Coed & H1 All-G/
B3=M2 All-B & H1 Coed-B/ B4=M2 All-B & H1 All-B/
G3=M2 All-G & H1 Coed-G/ G4=M2 All-G & H1 All-G

SCC M2 Coed
M2 Coed
M2 All-B
M2 All-G
Group effect (Grade × SDG × Gender) Post hoc
H1 Coed-B
H1 Coed-G
H1 All-B
H1 All-G
H1 Coed-B
H1 All-B
H1 Coed-G
H1 All-G
B1 G1 B2 G2 B3 B4 G3 G4

E1 4.29 (.66) 4.33 (.62) 4.27 (.67) 4.35 (.61) 4.20 (.65) 4.22 (.66) 4.33 (.62) 4.34 (.61) F(7, 6136) = 4.42***, p < .001 G2 = G4 = G1 = G3 > B1 = B2 = B3 = B4
E2 4.12 (.73) 4.13 (.75) 4.11 (.75) 4.16 (.75) 4.04 (.78) 4.08 (.76) 4.17 (.70) 4.09 (.76) F(7, 6136) = 1.65, ns) G3 = G2 > B1 = G1 = B2 = B3 = G4 = B4
E3 4.16 (.79) 4.34 (.66) 4.19(.76) 4.34 (.66) 4.11 (.77) 4.11 (.78) 4.33 (.66) 4.35 (.65) F(7, 6136) = 14.99***, p < .001 G4 = G1 = G2 = G3 > B1 = B2 = B3 = B4
E4 3.89 (.90) 3.99 (.83) 3.86 (.95) 3.99 (.80) 3.85 (.87) 3.83 (.91) 4.07 (.80) 3.98 (.80) F(7, 6136) = 5.71***, p < .001 G3 > G1 = G2 = G4 > B1 = B2 = B3 = B4
E5 3.46 (1.01) 3.68 (.91) 3.41 (.98) 3.63 (.93) 3.49 (.99) 3.39 (.95) 3.71 (.94) 3.60 (.88) F(7, 6136) = 12.83***, p < .001 G3 = G1 = G2 = G4 > B4 = B1 = B2 = B3
C6 3.82 (.90) 3.85 (.86) 3.84 (.89) 3.85 (.86) 3.78 (.94) 3.85 (.88) 3.88 (.86) 3.88 (.83) F(7, 6136) = .64, ns) B1 = B2 = B3 = B4 = G1 = G2 = G3 = G4
C7 3.85 (.84) 3.84 (.82) 3.85 (.85) 3.81 (.86) 3.80 (.84) 3.83 (.82) 3.90 (.80) 3.80 (.83) F(7, 6136) = .74, ns) B1 = B2 = B3 = B4 = G1 = G2 = G3 = G4
C8 3.98 (.82) 4.03 (.77) 4.00 (.82) 4.02 (.79) 3.96 (.78) 3.95 (.78) 4.03 (.78) 4.00 (.77) F(7, 6136) = 1.00, ns) B1 = B2 = B3 = B4 = G1 = G2 = G3 = G4
C9 3.95 (.83) 4.14 (.75) 4.04 (.78) 4.12 (.74) 3.95 (.81) 4.00 (.77) 4.13 (.73) 4.11 (.72) F(7, 6136) = 9.55***, p < .001 G1 = G3 = G2 = G4 > B2 = B3 = B1 = B4
C10 3.96 (.86) 4.21 (.73) 4.04 (.81) 4.18 (.73) 3.93 (.80) 3.96 (.80) 4.21 (.70) 4.18 (.70) F(7, 6136) = 19.17***, p < .001 G1 = G3 = G2 = G4 > B2 = B3 = B1 = B4
Emp 19.93 (3.11) 20.48 (2.71) 19.84 (3.06) 20.47 (2.70) 19.69 (3.19) 19.62 (3.11) 20.60 (2.87) 20.36 (2.62) F(7, 6136) = 11.52***, p < .001 G3 = G1 = G2 = G4 > B1 = B2 > B3 = B4
Com 19.56 (3.50) 20.08 (3.13) 19.77 (3.34) 19.98 (3.09) 19.42 (3.56) 19.58 (3.28) 20.14 (3.26) 19.96 (3.01) F(7, 6136) = 4.67***, p < .001 G3 = G1 > B1 = B2 = G2 = B3 = G3 = B4
Total 39.48 (6.04) 40.56 (5.34) 39.62 (5.91) 40.45 (5.31) 39.11 (6.30) 39.20 (5.94) 40.74 (5.66) 40.33 (5.08) F(7, 6136) = 8.60***, p < .001 G3 = G1 = G2 = G4 > B1 = B2 > B3 = B4

Values are presented as mean (SD).

E1=Trying to understand a friend's feelings; E2=I can understand my friend's mind well; E3=Listening to friend's concerns well; E4=feeling good when my friend gets a compliment; E5=When a friend feels bad, I feel bad, too; C6=Thinking about what to say in conversation; C7=Choosing easy and accurate words for the listener; C8=Giving examples for listeners; C9=Knowing one’s thought from facial expression and gestures; C10=Showing that are listening well; Emp=Empathy competence; Com=Communication competence; Total=total score of social communication competence; M2=2nd grade in middle school; H1=First grade in high school; SDG=School divided by gender; Coed=Co-educational school; Coed-B=Boys in coed; Coed-G=Girls in coed; All-B=Boys’ school; All-G = Girls’ School; ns)=nonsignificant.

***

p<.001.

Table 10.

Questionnaires related to gender, grade, and SDG

Scale M2
H1
Grade Scale
SDG
G G ×G M2 H1 × Boy × grade × Girl × grade × Grade × G
SCC
E1. Trying to understand a friend's feelings ns ns
E2. I can understand my friend's mind well ns ns ns ns
E3. Listening to friend's concerns well ns ns
E4. feeling good when my friend gets a compliment ns ns ns
E5. When a friend feels bad, I feel bad, too ns ns ns
C6. Thinking about what to say in conversation ns ns ns ns ns ns
C7. Choosing easy and accurate words for the listener ns ns ns ns ns ns ns
C8. Giving examples for listeners ns ns ns ns ns
C9. Knowing one’s thought from facial expression and gestures ns ns
C10. Showing that are listening well ns ns ns
Empathy (Total score from E1 to E5) ns ns
Communication (Total score from C6 to C10) ns ns ns
SCC Total (Comprehensive score of empathy and communication) ns ns

C=Communication competence; E=Empathy competence; G=Gender; SCC=Social communication competence; SDG=School divided by gender; ns)=nonsignificant; ▲=p<.10; ○=(*p<.05, **p<.005, ***p<.001); =Large mean difference.