의사소통과 사회적능력과의 관계 변화 분석: 아동 및 청소년의 학교급별 비교

Analysis of Change in Relationship between Communication and Social Competence: Comparison of Children and Adolescents by Grade Level

Article information

Commun Sci Disord Vol. 27, No. 1, 70-85, March, 2022
Publication date (electronic) : 2022 March 31
doi : https://doi.org/10.12963/csd.22872
The Special Education Research Institute (SERI), Ewha Womans University, Seoul, Korea
이은주
이화여자대학교 특수교육연구소
Correspondence: Eun Ju Lee, PhD The Special Education Research Institute (SERI), Ewha Womans University, 52 Ewhayeodae-gil, Seodaemun-gu, Seoul 03760, Korea Tel: +82-10-7335-1953 Fax: +82-2-3277-2679 E-mail: imfedra@naver.com

This work was supported by the Ministry of Education of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea (No. NRF-2020S1A5B5A16082517).

Received 2022 January 2; Revised 2022 January 25; Accepted 2022 January 25.

Abstract

배경 및 목적

다양한 연구를 통해 화용언어능력과 사회적능력은 관련이 있다고 알려져 왔지만, 어떠한 세부 항목이 구체적으로 어떻게 관련되어 있는지는 알려져 있지 않다. 이에 이번 연구는 KEDI의 AASQSEK 학교패널 종단 자료에 제시된 학교급별(초등학교, 중학교, 고등학교) 사회적 의사소통능력 평가 결과 데이터를 분석하였다.

방법

다중연령집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년)별 관측변수(의사소통능력, 사회적협력성능력, 사회적 책임성 능력)의 평균 비교, 상관도 측정, 다중집단 구조방정식모형 분석(Multigroup SEM analysis)을 실시하였다.

결과

학교급별 비교에 있어서 초등학교 6학년 대상자들은 의사소통능력과 사회성능력 모든 문항에 대해여 더 높은 평가를 하였다. 중학교 3학년 대상자들의 의사소통능력과 사회적협력성이 학교급 세 집단 중에서는 가장 낮은 것으로 나타났다. 사회적책임성은 중학교 3학년과 고등학교 2학년은 두 집단은 유사한 편으로 초등학교 6학년 집단보다는 유의미하게 낮았다. 그리고 의사소통능력과 사회성능력과의 관계는, 학교급이 높아질수록 그 관계가 유의미하게 낮아지는 효과가 나타났다.

논의 및 결론

SCC 문항 평가와 점수는 학교급 또는 연령 요인에 의해 영향을 받을 수 있다. 그러므로 임상가는 아동 및 청소년에 대한 SCC 평가와 평가 결과에 대한 해석, 그리고 중재에 있어 학교급 또는 연령 요인을 고려해야한다. 그리고 연구자는 SCC 문항 개발에 있어 위의 요인들을 통제하거나 평가결과에 적용할 수 있는 안을 마련하는 것이 바람직할 것이다.

Trans Abstract

Objectives

It is known that communication and social competence are related, but it is not known specifically which detailed items are involved in this relationship. Therefore, this study analyzed the relationship of the evaluation results of social communication competence by grade level (high school, middle school, elementary school) presented in the longitudinal data of the Analysis on the Actual Status and the Quality of School Education in Korea (AASQSEK) school panel of Korean Educational Development Institute (KEDI).

Methods

The mean comparison, correlation measurement, and multi-group structural equation modeling analysis (multi-group SEM) of observed variables (communication, social cooperation, social responsibility competence) were conducted for each multi-age group (6th grade in elementary school, 3rd grade in middle school, and 2nd grade in high school).

Results

1) 6th graders rated all communication and social competence questions the highest. 2) It was found that the third-year middle school students’ communication competence and social cooperation were the lowest among the three grade levels. 3) Social responsibility was significantly lower in the 3rd grade of middle school and 2nd grade of high school compared to the 6th grade of elementary school. 4) In addition, the relationship between communication and social competence showed a significantly lower effect as the grade level increased.

Conclusion

Social communication competence scores can be influenced by grade level factors, so clinicians should consider grade level factors in the interpretation of the results of the Social Communication Competence (SCC) assessment.

의사소통의 결함 또는 문제는 사회적 기술에 영향을 미치는 것으로 알려져 있다. 의사소통의 문제가 없는 일반 아동들은 또래 관계를 맺고 유지하는데 상대적으로 어려움을 보이지 않지만, 언어 사용과 같은 의사소통, 특히 화용언어의 문제가 있는 아동들은 사회적기술 습득 및 활용에 어려움을 보인다(Gottman, 1983). 이처럼 다양한 연구에서 화용언어능력과 사회적능력은 관련이 있다고 알려져 왔지만, 어떠한 세부 항목이 구체적으로 어떻게 관련되어 있는지 그리고 관련성이 연령 변화에 따라서는 어떻게 달라지는지에 대해서는 알려져 있지 않다(Leyden & Shale, 2012).

사회적 상호작용에서의 의사소통능력은 언어의 화용적 측면이다. 즉, 사회적 상호작용에서의 실제적인 언어 사용 측면을 화용언어 또는 ‘사회적 의사소통’ 능력이라고 한다(Prutting & Kirchner, 1987). Prutting과 Kirchner (1987)는 화용이란 의사소통에 있어 주제 개시(topic initiation), 주제 유지(topic maintenance), 말 차례 주고받기(turn taking), 맥락 사용(use of context), 적절하게 끼어들기(interruption), 발화 양(amount of talk), 발화 음성 강도와 크기(tone and volume), 눈 맞춤(eye contact), 표정 및 몸짓(facial expression and gesture), 신체적 거리(physical proximity) 등이 포함된다고 하였다. 그러므로 화용의 결함은 발화 표현의 문제 이외에도 정서·사회적 의사소통과 같은 다양한 행동 문제를 포함하는 폭 넓은 정의가 적용된다(Adams, Baxendale, Lloyd, & Aldredge, 2005). 그리고 화용에 대한 평가에는 사회와 인지 기능에 대한 평가와 의사소통 기능에 대한 다양한 측면이 모두 포함된다(Adams et al., 2002).

화용언어의 발달은 또래와의 계속적 상호작용을 통해 이루어지는 것이며, 일반 아동의 경우 아주 어린 영아 시기에서부터 나타나는 것으로 알려져 있다. 예를 들어 만 2세 아동은 대화 상대자가 알고 있거나 모르는 것을 고려하여 내용을 전달하거나 상대의 질문에 어느 정도 적절하게 대답할 수 있다(Furrow, 1984). 이후 2세 이후부터 아이들은 성인과의 상호작용에 있어서는 주제를 어느 정도 유지할 수 있으며, 만 5세가 되면 말 차례 주고받기 중에 발화 수정 또한 가능하게 된다(Ervin-Tripp, 1979). 6-7세에는 자신의 발화 내용에 대해 생각해볼 수 있는 메타화용 기술(metapragmatic skills)이 나타나기 시작한다(Andersen-Wood & Smith, 1997). 학령기 아동들은 더욱 정교한 화용언어 기술을 구사할 수 있다. 학령기 아동은 다양한 화자나 사회적 교류 환경을 접하면서 대화 기술이 더욱 정교화된다. 즉, 주제 전환을 자연스럽게 할 수 있으며, 주장과 거부, 정보 공유, 타인과의 유대 관계 형성과 같은 화용 기술이 완성된다(Dore, 1974; McLaughlin, 1998; Searle, 1979). 그리고 학교 학업을 완수하는 과정을 통해 묘사, 비교, 대조, 설명, 분석, 가설, 추론, 평가와 같은 다양한 화용언어 관련 인지 능력이 발달한다(McLaughlin, 1998).

화용언어능력은 특히 학교에서 진행되는 협력적 학습 형태인 모둠 활동과 또래 간 사회적 교류 활동에 있어 결정적인 역할을 한다(Westby & Cutler, 1994). 화용언어 기술이 적절하게 발달한 아동들은 원만한 또래 상호작용을 유지해간다(Bierman, 2004). 그리고 놀이 활동에 주변 친구들을 적극적으로 참여할 수 있도록 돕거나 상호작용에 있어 말 차례를 주고받거나, 자신의 차례에 맞게 말차례를 주고받는 아동은 친구들에게 인기가 있다(Gottman, 1983). 주변 친구나 사람들과 의사소통을 잘하는 아동은 상황 맥락 필요에 따라, 대화 상대자에게 자신에 대한 정보를 적절하게 제시하기도 하며, 자신의 감정과 의견을 상황에 맞게 말할 수 있고, 다른 사람에게 질문을 하여 자신에게 필요한 정보를 얻을 수도 있다. 그러므로 이렇게 의사소통을 잘하는 아동은 또래 관계를 원만하게 형성하고 또한 효과적으로 또래 관계를 잘 유지할 수 있다(Rubin, Bukowski, & Parker, 2006).

사회적능력은 ‘사회적 대인 관계를 맺는 행동 기술’로 단순하게 정의할 수 있지만, 사회복지학, 심리학, 정신의학, 교육학, 특수교육, 언어병리학, 아동학 등 다양한 학문 분야의 관점에 따라서 그 구성 요인에 대한 정의가 조금씩 다르게 되어 있다. 이는 사회적능력을 구성하는 개념들이 심리적 측면(사회·정서문제), 개인 특성(연령, 성별, 성격, 지능, 언어, 지각, 판단, 태도), 환경(거주지역, 가족 환경, 가정 내 사회경제적 여건)과 같은 다양한 요인들 간 상호작용의 영향을 받기 때문이다(Merrell & Gimpel, 2016). 그러므로 사회적능력은 이러한 다양한 요인들 간의 상호작용을 통해 나타나는 개인의 사회적 특성, 능력, 또는 행동으로 정의할 수 있다.

앞에서 살펴본 것처럼 학문 분야별로 사회적능력을 다르게 정의하며, 그 구성 요인들에 대해서도 조금씩 다르게 보고 있다. 단지 사회적능력에 대해 공통으로 정의하는 것은 관찰과 모델링을 통해 주로 학습되며, 언어와 비언어적 행동에 대한 사회적능력은 구분되며, 맥락에 적합한 개시와 반응 모두가 포함된다고 하는 측면이다. 또한 사회적능력은 사회적 강화를 통해 가장 잘 형성되는 것이며, 나이, 성별, 사회적 지위와 같은 개인이 처한 상황에 따라 다르게 정의되고 또한 다르게 영향을 받는다는 점에 있어서는 학문 분야와 상관없이 일치하는 정의 특성이다(Michelson, Suġai, Wood, & Kazdin, 1983).

Gresham (1986)은 사회적능력에 대한 다양한 구성 요인들에 대한 정의 특성을 세분화하여 또래 수용(peer acceptance), 행동 타당성(behavioral validity), 사회적 타당성(social validity)과 같은 3가지로 구분하였다. 또래 수용은 또래와 어울리는 정도와 또래 사이에서의 인기가 있는지를 의미하는 것으로 사회적능력을 평가하는 것으로, 또래들과 잘 어울리고 또래들에게 인기가 많은 대상자일수록 사회적능력이 높은 것으로 볼 수 있다. 그리고 행동 타당성은 사회적 행동에 있어 상황에 적합한 강화 행동을 많이 나타내는 대상자들은 사회적능력이 뛰어난 것으로 판단할 수 있다. 마지막으로 사회적 타당성은 원만한 또래 관계를 보이며, 다수가 사회적으로 적합하다고 여기는 행동을 하는 것으로 또래 수용도와 행동 타당성이 혼합된 특성으로 인기도로 정의할 수 있다. 사회적 타당성 측면에서 살펴보면 사회적 판단에 대해 민감하게 사고하고 행동하는 대상자들은 사회적능력이 뛰어나다고 판단할 수 있다.

Caldarella와 Merrell (1997)은 사회적능력에 다양한 요인 및 차원 분석과 같은 다변량분석 방법을 적용하고 사회성 연구결과에 대한 메타분석과 문헌분석을 실시하여 아동과 청소년의 문제행동을 크게 다섯 가지 사회성 요인으로 구분하였다. 이와 같은 종합적인 사회적능력 분석결과 여러 연구에서 사회적능력 영역으로 우선시하는 것들을 구분할 수 있었다. 우선, 가장 많이 첫 번째로 언급되는 것은 또래 관계(peer relations)이다. 또래 관계는 아동과 청소년이 또래들과 잘 어울리며 원만한 관계를 형성하는 것으로서 사회적능력 정도를 평가하는 것이다. 세부 항목으로는 주변 또래들에게 칭찬과 같은 긍정적인 표현을 하며, 상황에 적합하게 또래를 돕고, 놀이 활동에 또래 친구들이 함께 참여할 수 있도록 하면서 상호작용을 잘 이끌어 가는 기술들을 포함하고 있다. 두 번째로 많이 언급되는 사회적능력은 자기 관리(self-management) 기술이다. 자기 관리 기술은 화난 기분이나 상태를 스스로 잘 조절하고, 규칙을 준수하고, 다른 사람의 입장을 고려하여 타협할 수 있고, 타인의 비판을 잘 수용할 수 있는 기술을 의미한다. 세 번째는 학업 기술(academic skills)로, 아동과 청소년이 학업에 적극적이며 독립적으로 임하는 기술을 의미한다. 즉, 대상자에게 제시된 교실 내 과제를 독립적으로 완수하기, 학업 숙제를 혼자 완성할 수 있는지, 교사의 지시를 잘 따를 수 있는지 등이 포함된다. 네 번째 사회적능력에는 사회적 규율 준수(compliance)로, 이는 규칙 또는 사회적 기대를 이해하고 이를 수용하여 타인과 잘 어울려 지낼 수 있으며, 다른 사람들의 요청 또는 요구에 잘 따라 줄 수 있는 것을 의미한다. 그리고 마지막 다섯 번째는 주장성(assertion)으로, 다른 사람에게 먼저 대화를 시작하거나, 자발적으로 감사 표현을 하거나, 주변 사람들에게 먼저 상호작용 시도를 하는 것 등이 포함된다. 그리고 이러한 다섯 가지 사회적능력 요인들은 여러 내용을 포함하여 대상자의 연령 및 측정 내용에 맞는 용어로 다르게 표현되기도 한다.

가장 일반적으로 자주 언급되며 분류되고 측정되는 아동과 청소년의 사회적능력 다섯 가지(또래 관계, 자기 관리, 학업 기술, 사회적 규율 준수, 주장성) 차원 분류는 과거 20년 넘게 여러 임상가와 연구자들의 수많은 연구를 통해 경험적 검증을 거친 내용들이다(Bukowski, Lausen, & Rubin, 2018; McGinnis, 2012; McGinnis & Goldstein, 1984; McGinnis, Sprafkin, Gershaw, & Klein, 2012; Merrell & Gimpel, 2016; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). 그리고 사회성에 대한 이러한 분류는 임상가 및 연구자들이 아동과 청소년에게 적합한 사회적 행동과 부적합한 사회적 행동은 무엇인지에 대한 기준을 제시하거나, 사회적능력 및 기술에 대한 평가와 중재에 적용할 수 있는 중요 내용이 포함되어 있다.

위에서 언급된 화용언어와 사회적(사회적 의사소통)능력 모두의 공통점은 상호관계 형성과 유지에 매우 중요한 역할을 하는 기술 또는 능력이라는 점이다. 하지만 화용언어는 주로 언어적인 측면에서의 발화 또는 비언어적인 의사소통 부분을 통해 관찰 및 평가할 수 있다. 그리고 사회적능력은 행동과 태도적인 측면이 주로 강조되어 관찰 가능하다는 부분에서 화용언어와는 차이를 보인다. 이러한 두 영역 간의 차이에도 불구하고 의사소통과 사회적능력은 아동 및 청소년기 또는 성인이 되어서도 계속적으로 발달하는 부분으로 두 영역 간의 구분이 매우 모호하게 여겨지기도 한다.

2018년(초등 1-2학년의 경우 2017년)부터 연차적으로 국내 교육과정 및 교과서에 적용된 2015 개정 교육과정에서는 미래 교육 인간상(학생역량)에 대해 ‘창의융합형 인재’에 바탕을 두었다(Namgung et al., 2015). 그리고 이전의 교육과정과는 약간 차별적으로 학생역량에 대해 ‘자주적인 사람, 창의적인 사람, 교양 있는 사람, 더불어 사는 사람’으로 명칭을 구분하여 변경하며 국내 초·중·고등학교 교과목표 세부 내용을 수정하였다. 2015 개정 교육과정에서의 인간상과 핵심역량을 짝지어보면, 보통 네 가지의 인간상 각각 마다 한두 개의 역량이 연관되는데, 더불어 사는 사람의 경우 의사소통 역량과 사회적공동체 역량으로 구성되었다(Namgung et al., 2015).

4가지 학생역량 중 ‘더불어 사는 사람’은 의사소통과 사회성 역량을 강조하는 사회적 의사소통 역량이다. 그리고 2015년 개정 교육과정에 있어 학교급별로 이러한 사회적 의사소통 역량목표를 다르게 하고 있다. 사회적 의사소통 역량에 있어 초등학생에게는 규칙과 질서를 지키고 협동정신을 바탕으로 소통하며 서로 돕고 배려하는 태도 기르기를 강조하고 있다. 그리고 중학생에게는 공동체 의식을 바탕으로 타인과 공감하고 소통하는 민주시민으로서의 자질과 태도를 기르는 것을 강조한다. 마지막으로 고등학생에게는 ‘공동체에 대한 책임감을 바탕으로 나눔과 배려를 실천하며 더불어 살아가는 세계시민으로서의 자질과 의사소통 태도를 기른다’를 목표로 한다. 즉, ‘더불어 사는 사람’ 학생역량은 사회적 의사소통 역량을 대표하는 것으로 의사소통능력, 사회적협동심, 사회적책임성 등의 내용을 학교급별 변화에 따라 좀 더 차별적으로 구성하고 있다.

한국교육개발원(Korean Educational Development Institute, KEDI)에서는 국가 교육과정이 추구하는 인간상인 ‘핵심역량’ 요소를 추출하여 학생역량 지표 체계를 구성한 뒤 국내·외 학생역량 지표지수 개발과 관련한 선행연구들을 분석하고 검토하여 학생역량 조사의 개념 모형 및 구성 체계를 설계하고, 구체적으로는 학생역량을 조사하는 문항을 개발하였다((Namgung et al., 2015). 그리고 KEDI에서는 초·중·고등학생을 대상으로 학교급별 3년 주기로 ‘학교 교육 실태 및 수준 분석 연구(Analysis on the Actual Status and the Quality of School Education in Korea, AASQSEK)’를 진행하여 데이터를 공개하였다(Namgung, Kim, Kim, Lee, & Kim, 2012). 이번 연구는 AASQSEK 데이터 중, 마지막 4주기(2012년 고등학교 2학년, 2013년 중학교 3학년, 2014년 초등학교 6학년) 결과 자료를 이용하여 분석하였다. 4주기에는 이전 주기때와는 달리 미래인재 역량(창의역량, 자기주도역량, 사회역량)에 대한 조사가 추가되었다. 미래인재 역량 중 사회역량은 참여 대상자들의 의사소통 능력, 사회적협력성과 사회적책임성 능력과 같은 세 가지 기술역량으로 구성되어 있다. 본 연구는 의사소통과 사회성(협력성, 책임성)과의 관련성이 아동 및 청소년기 연령 변화에 따라 차이가 있는지를 살펴보기 위한 것이다. 이에 KEDI의 AASQSEK 학교패널 종단자료(longitudinal design)를 이용하여 학교급별(고등학교, 중학교, 초등학교)로 의사소통 기술과 사회성(협력성, 책임성) 기술이 어떻게 관련성을 가지고 변화하였는지를 다중집단 구조방정식모형 분석을 통해 살펴보았다. 구체적인 연구문제는 다음의 세가지이며 Figure 1을 통해 연구모형을 제시하였다.

Figure 1.

Hypothesized model.

연구문제 1. 다중연령집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년)별 관측변수(의사소통, 사회적협력성, 사회적책임성 개별 문항)는 유의한 차이가 있는가?

연구문제 2. 다중연령집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년)별 잠재변수(의사소통, 사회적협력성, 사회적책임성) 간의 상관관계 유의한 차이가 있는가?

연구문제 3. 다중연령집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년) 간 잠재변수(의사소통, 사회적협력성, 사회적책임성)의 계수 값은 유의한 차이가 있는가?

연구방법

연구대상

KEDI에서는 2003년부터 2014년까지 학교급별(고2, 중3, 초6) 3년 4주기 간의 ‘학교 교육 실태 및 수준 분석 연구(AASQSEK)’를 수행하였다(Figure 2).

Figure 2.

Overview of analysis.

E6=6th grade; M3=3rd grade in middle school; H2=2nd grade in high school.

본 연구는 지난 1-4주기 연구 중 2012부터 2014년까지의 4주기 데이터를 이용하였다. 연구 대상자는 전국의 초·중·고등학교 중 지역별, 지역규모별, 학교 설립 유형과 성별에 대한 비례층화무선추출법(ratio-stratified random sampling)을 통한 학교단위 표집에 의해 선정하였다. 이러한 방법에 의해 2012년 당시 전국 5,945개 초등학교 모집단의 약 3.9%인 233개 초등학교 내 6학년 9,998명이 4주기 초등학생 데이터에 참여하였다. 그리고 중학생 데이터는 2013년 당시에 휴교 및 폐교 상태인 학교를 제외한 전국 3,160개 중학교의 6.8%인 215개교 내 3학년 13,601을 대상으로 하였다. 마지막으로 고등학생 데이터는 2012년 당시 일반계 고등학교 모집단 1,554개교 중 약 12%인 175개 고등학교 내 2학년 11,298명을 대상으로 하였다(Table 1).

Demographic characteristics of participants

연구과제

사회적 의사소통 능력(Social Communication Competence, SCC) KEDI ‘학교 교육 실태 및 수준 분석 연구(AASQSEK)’ 마지막 4주기 2012-2014년 3년간은 이전 주기와는 달리 초·중·고등학생들을 대상으로 ‘미래 인재역량’을 추가로 평가하였다. 미래 인재역량은 미래 사회를 살아가는데 필요한 다면적 역량을 갖춘 인재에 대한 것으로, ‘창의역량, 자기주도역량, 사회역량’에 대한 평가이다. KEDI ‘학생역량 조사 연구 조사 도구 개발 및 타당화 보고서(Namgung et al., 2015)’에 의하면 미래 인재역량 중 ‘사회역량’은 다원화된 사회에서 타인과 공감하며 연대하고 살아가기 위하여 타인과 관계를 원만하게 맺고, 협력하여 일할 수 있으며, 갈등을 관리하고 해결하는 ‘사회적 상호작용능력’ 문항으로 구성되어 있다. 이러한 사회적 상호작용능력 문항은 한국청소년정책연구(Kim et al., 2009)에서 개발한 의사소통능력 5문항(경청, 자기 드러내기, 의사표현, 상호적관계)과 사회적협력성 5문항(시민의식: 정치관심, 종교 이해, 권리책임, 민주적절차, 소속감, 만족감, 협력성)에 한국교육개발원(Lim, 2011)에서 개발한 사회적책임성 5문항(공동체의식, 책임감)을 조합하여 SCC 15문항을 구성하였다. 본 연구는 AASQSEK의 ‘의사소통능력’과 ‘사회적능력(협력성, 책임성)’으로 구성된 SCC를 사회적 의사소통능력으로 정의하였다(Table 2, Appendix 1).

Social communication competence (SCC) subscale division

연구절차

본 연구는 KEDI가 초·중등 교육통계 데이터베이스를 활용하여, 2012년부터 2014까지(AASQSEK 4주기) 전국의 초·중·고등학교 중 지역별, 지역규모별, 학교 설립 유형별 비례층화무선추출법(ratio-stratified random sampling) 학교단위 표집에 의해 자료를 수집하였다. 학교급별 3시점(고등학교 2학년, 중학교 3학년, 초등학교 6학년)의 조사가 동일한 학교를 대상으로 이루어졌다. 학교 조사에 있어서 협력을 얻기 위해 16개 시·도교육청의 장학관(사)과 관련 전문가를 자문위원으로 하는 자문위원단을 구성하여 운영하였다. 이를 통해 조사 항목의 타당성·적합성 검토를 하였고, 본 조사와 학업능력검사를 시행하기 위해 협조를 받아 더욱 안정적으로 학교 조사를 시행하였다(Namgung et al., 2012).

조사는 2학기가 시작되는 9월 초에 시행하였으며, 설문지 조사 및 학업능력검사가 포함되었다. 설문지 조사는 우편을 통해 각 학교로 전달되었으며, 9월 초에 각 학 교에서 자체적으로 실시하였다. 조사 시행에 앞서 설문지 조사 실시 전인 상반기에 연구의 취지 및 조사내용, 조사방법에 대해 16개 시·도교육청의 교육정책과 담당 장학관(사)과 구체적으로 협의하여 조사 대상 학교의 협조를 통해 협력 교사를 위촉하여 조사가 차질 없이 실시될 수 있도록 하였다.

자료분석 및 통계처리

수집된 자료는 IBM SPSS 25.0 (IBM Co., Armonk, NY)과 AMOS 21.0 프로그램(IBM Co., Armonk, NY)을 사용하여 분석하였다.

연구문제 1에서 다중연령집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년)별 관측변수(의사소통능력 개별 5문항, 사회적협력성능력 개별 5문항, 사회적책임성능력 개별 5문항)의 평가는 다변량분석(MANOVA)과 일원변량분석(ANOVA)을 실시하였다. 연구문제 2에서 다중연령집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년)별 잠재변수(의사소통능력, 사회적협력성능력, 사회적책임성능력)의 관계는 피어슨 상관관계 분석을 적용하여 분석하였다. 그리고 연구문제 3의 다중연령집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년) 간 관측 및 잠재변수에 대한 측정 동일성과 잠재변수 모수값의 차이 검정에는 다중집단 구조방정식모형 분석(Multi-group SEM analysis)을 실시하였다.

연구결과

연구결과 1: 연령 집단별 관측변인 차이

학급 연령 세 집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년)별 측정변수(의사소통능력, 사회적협력성능력, 사회적책임성능력)의 차이를 다변량분석과 일원 분산분석을 통해 살펴보았으며, 사후검정(Post hoc)은 Scheffet test를 실시하였다(Table 3). 개별 측정변수 15개 모두는 학급 연령 집단에 따라 유의미한 차이를 보였다.

Analysis of differences in variables between the three group

측정변수 영역별로 구분하여 살펴보면 의사소통능력 5문항 중 ‘나는 대화를 할 때 어떻게 말할 지 미리 생각하고 말한다(Com1, F=134.23, p<.001)’와 ‘나는 듣는 사람이 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다(Com2, F=177.74, p<.001)’ 두 개 문항은 초등학교 6학년 대상자들의 응답 평균이 중학교 3학년과 고등학교 2학년 대상자들보다 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 의사소통능력 두 문항[‘나는 표정과 몸짓을 함께 살피면서 다른 사람의 속마음을 이해한다(Com4, F=240.76, p<.001)’, ‘나는 대화할 때, 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다(Com5, F =287.45, p<.001)’]에 대해서는 고등학교 2학년 집단이 나머지 다른 연령집단에 비하여 유의미하게 높게 평가하였다. 마지막으로 남은 의사소통능력 개별 문항 ‘나는 듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다(Com3, F=155.21, p<.001)’에 대해서는 초등학교 6학년과 고등학교 2학년 집단이 중학교 3학년 집단보다 유의미하게 높은 평가를 하였다. 그리고 의사소통 기술 5개 전체 문항 평균점수는 고등학교 2학년이 가장 높았으며, 다음으로는 초등학교 6학년, 중학교 3학년 순이었다(Com, F=193.79, p<.001).

사회적협력성능력 5개 개별 문항[나는 여럿이 과제를 하다가 다투더라도 다툰 친구와 이야기를 나누고 양보하여 과제를 마무리한다(SCoop1, F=148.28, p<.001), 나는 과제를 함께 하는 친구들끼리 다투면 서로 화해하도록 나서서 돕는다(SCoop2, F =162.98, p<.001), 나는 과제를 함께 하는 친구들과의 약속이 마음이 들지 않더라도 잘 지켜서 과제를 마친다(SCoop3, F=146.81, p<.001), 나는 과제를 함께 하는 친구들이 힘들어 할 때 힘이 나도록 응원한다(SCoop4, F=58.80, p<.001), 나는 함께 해야 하는 과제를 잘 마치기 위해서 친구들과 좀 더 친해지려고 노력한다(SCoop5, F=242.85, p<.001)]과 사회적협력성 전체 문항 평균점수(SCoop, F=340.05, p<.001) 모두에 대해서 집단 별 차이가 있었다. 평가를 가장 높게 한 집단은 초등학교 6학년이었으며, 다음으로 고등학교 2학년, 중학교 3학년 순으로 높은 평가를 하였다.

사회적책임성능력 5개 문항 중 ‘나는 어려움을 겪고 있는 주변 사람을 도와준다(SRes1, F=182.12, p<.001)’와 ‘나는 학급이나 학교에서 일어나는 일들에 관심을 가진다(SRes2, F=258.49, p<.001)’두 문항과 사회적책임성 전체 문항 평균 점수(SRes, F=340.05, p<.001)에 대해서는 초등학교 6학년, 고등학교 2학년, 중학교 3학년 순으로 높은 평가를 하였다. 나머지 사회적책임성 세 문항 ‘나는 학급 회의나 수업 시간에 학급이나 학교에서 일어난 일에 대한 내 생각을 잘 이야기한다(SRes3, F=259.41, p<.001)’, ‘나는 학급이나 학교에서 일어난 일은 무엇이든 나와 관련이 있다고 생각하고 해결하기 위해 노력한다(SRes4, F=301.73, p<.001)’, 그리고 ‘나는 잘못된 일에 대해서는 다른 사람들이 가만히 있더라도 내 생각을 당당하게 이야기한다(SRes5, F=200.09, p<.001)’에 대해서는 초등학교 6학년이 나머지 중학교 3학년과 고등학교 2학년 집단에 비하여 유의미하게 가장 높은 평가를 하였으며, 중학교 3학년과 고등학교 2학년 집단은 유사하게 평가하였다.

15개 문항을 분석해 보았을 때, 의사소통능력 문항(Com4, 5) 두 문항에 대해서는 고등학교 2학년 집단이 초등학교 6학년과 중학교 3학년 집단에 비하여 가장 높은 평가를 하였다. 이러한 두 문항을 제외한 나머지 13개 사회적 의사소통능력 문항에 대하여는 초등학교 6학년 대상자들의 평가가 가장 높았으며, 다음으로는 고등학교 2학년이 높은 평가를 하였다. 그리고 중학교 2학년 대상자들은 15개 모든 문항에 대하여 다른 두 학년 집단에 비하여 가장 낮은 평가를 하였다(Table 3).

연구결과 2: 연령 집단별 잠재변인 간의 상관분석

학급 연령 세 집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년)별 측정변수(의사소통, 사회적협력성, 사회적책임성) 간의 경로 모형을 분석하기에 앞서, 변인들 간의 상관계수를 학급 연령집단별로 분석하였다. 그 결과, 초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년 각 집단의 모든 사회적 의사소통 측정변인들이 통계적으로 유의한 상관관계를 가지는 것으로 나타났다(Table 4).

Correlations among communication competence, social cooperation competence, and social responsibility competence

연구결과 3: 측정모형과 구조모형 분석

측정 동일성 검증

측정모형의 적합도를 평가한 결과, χ2=17,349 (df =261, p<.001), TLI=.937, CFI=.937, RMSEA=.043으로 나타났다. 일반적으로 χ2값이 유의하지 않아야 모형의 적합도가 양호하다고 판단하지만, χ2값은 표본 크기에 민감하여 모형을 쉽게 기각하는 경향이 있어, 이를 대체하기 위해 권장되는 TLI, CFI, RMSEA를 산출하였다(Lee & Kim, 2019). TLI와 CFI 지수는 1.0에 가까울수록 좋은 적합도를 의미하며, RMSEA는 .10 미만일 경우 양호한 적합도로 판단한다. 적합도를 평가한 결과, TLI, CFI, RMSEA 지수가 그 기준을 만족하는 것으로 나타나 본 연구의 측정모형을 만족할 만한 수준으로 판단하였다.

의사소통 기술, 사회적협력 기술, 사회적책임성 기술을 측정하는 모형에 대해 초등학교 6학년 아동과 중학교 3학년 그리고 고등학교 2학년 청소년이 동질성을 갖는지를 확인하기 위해 측정동일성 검증을 실시하였다. 검증 결과, 비제약모형(Non-constrained model)이 χ2=17,349.18 (p<.001), TLI=.924, CFI=.937, RMSEA=.044로 나타나 형태동일성을 만족하였다(Table 5).

Results of measurement invariance tests

측정변인이 잠재변인을 잘 반영하고 있는지 판단하고, 다중집단에서 관측변인끼리 일관성을 보이는지 판단하기 위해 다중집단의 회귀계수를 비교하였다. 일반적으로 잠재변수를 구성하는 표준화 계수값이 .05를 넘으면 이상인 경우 개념타당도를 확보했다고 보며, 개념신뢰도(Construct Reliability, CR)가 70 이상일 때 수렴타당도를 만족하는 것으로 판단한다. 분석결과, 연령 집단별로 모든 표준화 계수값이 유의한 것으로 나타나 측정 변인(15개 개별문항)들은 각각의 잠재변인(의사소통 기술, 사회적협력성 기술, 사회적책임성 기술)을 적절히 반영하고 있음을 확인하였다. 집단별 회귀계수 분석 결과는 Table 6에 제시하였다.

Regression weights of the multi-group structural model

구조모형 분석

다중집단 구조방정식을 활용하여 초등학교 6학년, 중학교 3학년, 그리고 고등학교 2학년 집단 대상자의 주요 변인 간의 관계계수를 검증한 결과는 다음과 같다(Figures 3, 4, 5, Table 7). 분석 결과, 연령 세 집단 모두 주요변인 간의 관계계수는 유의미한 것으로 나타났다.

Figure 3.

Path coefficient of the research model: 6th grad.

Com=Communication skills; SCoop=Social cooperation skills; SRes=Social responsibility skills.

*p < .05, **p < .01, ***p < .001.

Figure 4.

Path coefficient of research model: 3rd grade in middle school.

Com=Communication skills; SCoop=Social cooperation skills; SRes=Social responsibility skills.

*p < .05, **p < .01, ***p < .001.

Figure 5.

Path coefficient of the research model: 2nd grade in high school.

Com=Communication skills; SCoop=Social cooperation skills; SRes=Social responsibility skills.

*p < .05, **p < .01, ***p < .001.

Path coefficient of the multi-group structural model

유의미한 관계계수중 세 집단 모두 의사소통과 사회적협력성 간의 관계계수 값이 가장 큰 것으로 나타났으며, 다음으로는 사회적협력성과 사회적책임성, 마지막으로는 의사소통과 사회적책임성 간의 계수 값이 큰 것으로 나타났다(Table 7). 그리고 초등학교 6학년 집단의 주요 변인 간 계수 값이 가장 크며, 연령이 높은 집단일수록 주요 변인 간 계수 값은 작아졌다.

연령에 따른 조절효과 분석

연령 세 집단(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년)의 의사소통이 사회적협력성과 사회적책임성에 영향을 미치는 경로의 차이가 있는지 조절효과를 분석하였다. 분석결과, 초등학교 6학년 의사소통과 사회적협력성 간의 관계(ccc1_1)는 중학교 3학년과 고등학교 2학년 집단과 99% 신뢰수준에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(Z=-12.341, p<.001; Z=-17.658, p<.001). 그리고 초등학교 6학년 집단의 의사소통과 사회적책임성 간의 관계(ccc2_1)도 중학교 3학년과 고등학교 2학년 집단과 99% 신뢰수준에서 유의한 차이가 있었다(Z=-14.154, p<.001; Z=-19.172, p<.001). 분석결과 해석에 있어 Table 8의 값은 Z통계량으로 ±1.96보다 크거나 작으면 95% 신뢰수준에서 유의한 차이가 있고, ±2.58보다 크거나 작으면 99% 신뢰수준에서 유의한 차이가 있다는 것을 의미이다. 즉, 학년 집단별로 의사소통과 사회적협력성과 사회적책임성 계수는 모두 차이가 있어 ‘완전 조절효과’가 있다고 할 수 있다(Table 8).

Critical ratios for differences between parameters (Measurement weights)

논의 및 결론

다양한 연구를 통해 화용언어능력과 사회적능력은 관련이 있다고 알려져 왔지만, 어떠한 세부 항목이 구체적으로 어떻게 관련되어 있는지는 알려져 있지 않다(Leyden & Shale, 2012). 그리고 화용언어능력과 사회적능력 모두는 연령에 따라 다르게 변화하는 것으로도 알려져 있다(Carpendale, Lewis, & Müller, 2018; Marotz & Allen, 2016). 이에 이번 연구는 KEDI의 AASQSEK 학교패널 종단 자료(longitudinal design)에 제시된 학교급별(고등학교, 중학교, 초등학교) 사회적 의사소통능력 평가 결과 데이터를 분석하였다. 학교급별 측정변수(사회적 의사소통능력: 의사소통능력, 사회성능력) 간의 관련성 변화는 다변량분석, 상관분석, 그리고 다중집단 구조방정식모형을 이용하였다.

분석 결과를 종합하여 보면, 학교급별 비교에 있어서 초등학교 6학년 대상자들은 의사소통능력과 사회성능력 모든 문항에 대해여 더 높은 평가를 하였다. 중학교 3학년 대상자들의 의사소통능력과 사회적협력성이 세 집단 중에서는 가장 낮은 것으로 나타났다. 사회적책임성에 있어서는 중학교 3학년과 고등학교 2학년이 유사한 편으로, 두 집단은 초등학교 6학년 집단보다는 유의미하게 낮았다. 그리고 의사소통능력과 사회성능력과의 관계는, 학교급이 높아질수록 그 관계가 유의미하게 낮아지는 효과가 나타났다. 주요 연구결과들을 중심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 학교급별(초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년) 의사소통에 있어 유의미한 차이가 나타났다. ‘나는 대화를 할 때 어떻게 말할 지 미리 생각하고 말한다(Com1)’와 ‘나는 듣는 사람이 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다(Com2)’두 개 문항에 있어서는 초등학교 6학년 대상자들의 응답 평균이 중학교 3학년과 고등학교 2학년 대상자들보다 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 그리고 의사소통 측정변수 문항 중 ‘나는 표정과 몸짓을 함께 살피면서 다른 사람의 속마음을 이해한다(Com4)’와 ‘나는 대화할 때, 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다(Com5)’에 대해서는 고등학교 2학년 집단이 나머지 다른 낮은 학급집단에 비하여 유의미하게 높게 평가하였다. 즉, 의사소통 상호작용에 있어 대화할 말을 미리 생각하고 말하고 예를 들어 설명하는 기본적인 의사소통에 대해서는 초등학생의 능력이 더 높았지만, 학교급이 상대적으로 높은 고등학생의 경우는 비언어적 의사소통능력에 있어 초등학생이나 중학생보다 더 높은 능력이 있다고 평가하고 있었다. 즉, 기본적인 의사소통능력과 비언어적 의사소통능력 간에 학교급별 유의미한 차이가 있었으며 특히 비언어적 의사소통능력은 초등 학생보다 상대적으로 고등학교 2학년 청소년기에 훨씬 더 높아지는 경향이 나타나는 것으로 해석할 수 있다.

둘째, 사회적협력성 전체 문항 평균점수 모두에 대해서 집단 별 차이가 있었다. 사회적협력성을 측정하는 문항은 ‘친구와 과제를 하는 상황에서 다투거나 또는 과제에 대해 마음에 들지 않는 조건에서도, 친구와 협력하여 과제를 마무리할 수 있는지’를 묻는 문항이었다. 모든 문항에 대해 평가를 가장 높게 한 집단은 초등학교 6학년이었으며, 다음으로 고등학교 2학년, 중학교 3학년 순이었다. 이러한 결과에 대해 해석하면 보면, 아직은 아동기에 속하는 초등학교 6학년 집단의 경우는 친구와 잘 협력하여 과제를 마무리해야 한다는 기본적인 모범적 대답에 어느정도 높은 타당성을 부여하고 있음을 평가에 적용한 것으로 해석할 수 있다. 하지만 중학교 3학년 집단의 경우는 사회정서적 발달 단계에 있어 자아의식이 증가하고 타인의 비판에 민감한 사춘기 시기인 것으로 알려져 있다(Marotz & Allen, 2016). 그러므로 사회적협력성 문항 지문에서 표현된 ‘친구와 다투거나 과제가 마음에 들지 않아도 친구와 협력하여 과제를 마무리한다.’에 대해 초등학생보다는 좀 더 자아 중심적인 사고에 따라 평가를 한 것으로 해석할 수 있다. 그리고 세 집단의 평가 결과에 대한 평균점수가 유의미한 차이가 있었을 뿐 세 집단 모두는 사회적협력성 문항 모두에 보통 이상으로 어떠한 조건에서도 친구와 협력하여 과제를 마무리한다고 응답하였다.

셋째, 사회적책임성 5개 문항 중 ‘나는 어려움을 겪고 있는 주변 사람을 도와준다(SRes1)’와 ‘나는 학급이나 학교에서 일어나는 일들에 관심을 가진다(SRes2)’ 두 문항과 사회적책임성 전체 문항 평균점수(SRes)에 대해서는 초등학교 6학년, 고등학교 2학년, 중학교 3학년 순으로 높은 평가를 하였다. 하지만 나머지 사회적책임성 세 문항 ‘나는 학급 회의나 수업 시간에 학급이나 학교에서 일어난 일에 대한 내 생각을 잘 이야기한다(SRes3)’, ‘나는 학급이나 학교에서 일어난 일은 무엇이든 나와 관련이 있다고 생각하고 해결하기 위해 노력한다(SRes4)’, 그리고 ‘나는 잘못된 일에 대해서는 다른 사람들이 가만히 있더라도 내 생각을 당당하게 이야기한다(SRes5)’에 대해서는 초등학교 6학년이 나머지 중학교 3학년과 고등학교 2학년 집단에 비하여 유의미하게 가장 높은 평가를 하였으며, 중학교 3학년과 고등학교 2학년 집단은 유사하게 평가하였다.

초등학교 6학년만 12세 아동은 도덕성 발달에 있어 아직은 사회적 관습(social customs)과 도덕적 가치(moral values)를 적용하여 판단하는 경향이 있다(Knight & Carlo, 2012; Mares & Braum, 2013). 그러므로 언제나 정직해야 한다고 생각하며, 사회적으로 옳은 것과 그렇지 못한 것에 대한 판단이 아직은 표면적인 부분에 의해 판단하는 경향이 있다. 그러므로 초등학생 집단은 사회적책임성 문항에 있어 특히 다른 집단에 비하여 높은 평가를 하는 경향이 나타난 것으로 보인다. 그리고 질풍노도의 시기를 보내고 있는 중학교 3학년과 고등학교 2학년의 경우는 발달단계에 있어 자아의식(self-conscious)이 급성장하는 시기로 학급이나 학교에서 일어나는 일에 대해 자신과 연결해서 해석하고 해결해야 한다고 판단하는 경향이 낮을 수 있다. 그러고 이러한 성향은 중학교 3학년 대상자들이 고등학교 3학년 대상자들에 비하여 더 높았다. 이는 청소년 중기와 말기라는 발달시기에 의한 차이로 해석할 수 있다. 즉, 도덕적 판단과 자아의식이 가장 폭발적으로 발달하는 시기인 중학교 3학년 집단은 학급과 학교의 공동체 가치를 개인의 가치와 동일시하여 스스로 책임을 가진다는 부분에 높은 평가를 하지 않을 수 있다(Marotz & Allen, 2016). 하지만 세 집단 모두 사회적책임성 모든 문항에 대하여 평균 이상으로 평가하고 있었다.

넷째, 학교급별 측정변수(의사소통, 사회적협력성, 사회적책임성) 간의 상관계수를 분석하였다. 그 결과, 초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 2학년 각 집단의 모든 사회적 의사소통 측정변인(의사소통, 사회적협력성, 사회적책임성)들이 통계적으로 유의한 상관관계를 가지는 것으로 나타났다. 즉, 학교급에 상관없이 의사소통능력은 사회적협력성과 사회적책임성과 유의미한 관련을 보이는 것으로 나타났다. 그리고 유의미한 관계계수 중 세 집단 모두 의사소통 기술과 사회적협력성 기술 간의 관계계수 값이 가장 큰 것으로 나타났으며, 다음으로는 사회적협력성과 사회적책임성, 마지막으로는 의사소통과 사회적책임성 간의 계수 값이 큰 것으로 나타났다. 아동 및 청소년기의 사회적협력성은 주로 또래와의 관계에 대한 사회적능력을 평가하는 것이었다. 그리고 사회적책임성은 학교와 학급이라는 사회적 공간에서의 문제를 나의 문제로 인식하여 적극적으로 문제를 해결하는 태도와 행동을 의미한다. 그러므로 또래와의 관계적 측면에서는 좀 더 의사소통능력이 요구된다고 볼 수 있다. 이러한 특성으로 의사소통능력과 사회적협력성이 사회적책임성보다 좀 더 유의미한 상관관계를 가지는 것으로 예측할 수 있다.

다섯째, 초등학교 6학년 집단의 주요 변인 간 계수 값이 가장 크며, 연령이 높은 집단일수록 주요 변인 간 계수 값은 작아졌다. 즉, 의사소통능력과 사회성능력과의 관련성은 연령이 증가할수록 낮아지는 경향이 있다고 해석할 수 있다. 즉, 학교급이 높고 연령이 높은 집단에서는 의사소통능력이 사회성능력과 아주 밀접하게 관련되어 있지는 않을 수 있다. 의사소통능력보다는 사회성능력이 좀 더 다양한 상황적 경험에 의해 변화하는 경향이 높으므로 연령이 증가하면서 의사소통능력은 어느정도 유사한 발달 수준에 도달할 수 있지만 사회성능력은 청소년기에 많은 발달변화가 있는 과정 중에 있으므로 의사소통능력과 사회성능력 간의 관계가 연령 변화에 따라 관계가 적어지는 경향이 나타날 수 있다(Marotz & Allen, 2016).

여섯째, 학교급별 의사소통능력이 사회적협력성과 사회적책임성에 영향을 미치는 경로의 차이가 있는지 조절효과 분석결과, 학교급별로 의사소통과 사회적협력성과 사회적책임성 계수는 모두 차이가 있어 ‘완전 조절효과’가 있다고 할 수 있다. 즉, 초등학교 6학년 집단의 경우는 의사소통과 사회적협력성 간의 관계가 중학교 3학년과 고등학교 2학년 집단과 99% 신뢰수준에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그리고 초등학교 6학년 집단의 의사소통과 사회적책임성 간의 관계도 중학교 3학년과 고등학교 2학년 집단과 99% 신뢰수준에서 유의한 차이가 있었다.

이상의 연구결과를 통해, 본 연구에서 시사하는 바는 SCC 문항 평가와 점수는 학교급 또는 연령 요인에 의해 영향을 받을 수 있다는 것이다. 그러므로 임상가는 아동 및 청소년에 대한 SCC 평가와 평가 결과에 대한 해석, 그리고 중재에 있어 학교급 또는 연령 요인을 고려해야한다. 그리고 연구자는 SCC 문항 개발에 있어 위의 요인들을 통제하거나 평가결과에 적용할 수 있는 안을 마련하는 것이 바람직할 것이다.

위와 같은 주요 연구결과 및 시사점을 종합하여, 임상적용 방안을 두 가지 관점에서 논의할 수 있다. 첫째, 임상가와 연구자의 경우는 SCC 평가와 중재, 평가문항 개발에 있어 학교급 또는 연령을 고려하여 SCC 문항 개발과 구성을 달리해야 할 것이다. 초등학생의 경우는 의사소통능력과 사회성능력의 관계가 좀 더 유의미하게 발달하는 단계이다. 그러므로 초등학생에게는 SCC 평가와 중재에 있어 언어와 사회성 모두를 종합적으로 제시하는 것이 요구된다. 하지만 중학생 이상의 청소년기 대상자들은 의사소통능력과 사회성 능력이 구별되어 있으므로 언어와 사회성 평가 및 중재 목록을 세부항목으로 구분하여 구체적인 평가와 중재가 변별적으로 적용되는 것이 필요할 것으로 보인다. 둘째, 이번 연구결과는 SCC는 다양한 요인에 의해 영향을 받는 내용이며 아동 및 청소년의 도덕성과 사회정서 발달, 의사소통능력이 고려되어야 타당한 평가를 할 수 있게 될 것이라는 중요한 근거가 된다. 특히, 질풍노도의 시기를 겪는 중학생 집단의 SCC 측정결과에 대해서는 다른 집단에 비하여 좀 더 예외적인 결과가 나타날 수도 있음을 주지해야 한다. 그리고 이러한 집단의 특성을 이해하기 위해서는 청소년기의 의사소통능력 특성에 대한 이해가 요구된다.

이번 연구는 한국교육개발원 데이터를 이용하여 전국적인 규모의 아동 및 청소년 데이터를 분석하였다는 장점이 있었다. 하지만 측정변수인 SCC 문항이 좀 더 다양했으면 그리고 청소년 스스로 평가하는 방식이 아닌 언어추론 및 화용언어능력에 대한 직접 평가가 함께 적용되었다면 좀 더 다양한 결과 해석이 가능하지 않았을까 하는 아쉬움이 남는다. 그리고 현재 언어병리학에서는 정상발달을 보이는 청소년들의 의사소통능력 특성을 살펴본 연구가 적은 편이다. 그러므로 SCC 평가 결과에 대한 해석에 있어 기준이 되는 청소년 자료가 매우 적은 편이다. 이에 추가 연구를 통해 다양한 청소년의 SCC 특성을 해석할 수 있는 데이터가 다양해지기를 바란다.

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Appendices

Appendix 1. Communication and social skills (cooperation, responsibility)

Article information Continued

Figure 1.

Hypothesized model.

Figure 2.

Overview of analysis.

E6=6th grade; M3=3rd grade in middle school; H2=2nd grade in high school.

Figure 3.

Path coefficient of the research model: 6th grad.

Com=Communication skills; SCoop=Social cooperation skills; SRes=Social responsibility skills.

*p < .05, **p < .01, ***p < .001.

Figure 4.

Path coefficient of research model: 3rd grade in middle school.

Com=Communication skills; SCoop=Social cooperation skills; SRes=Social responsibility skills.

*p < .05, **p < .01, ***p < .001.

Figure 5.

Path coefficient of the research model: 2nd grade in high school.

Com=Communication skills; SCoop=Social cooperation skills; SRes=Social responsibility skills.

*p < .05, **p < .01, ***p < .001.

Table 1.

Demographic characteristics of participants

Variables E6 (2014 year) M3 (2013 year) H2 (2012 year)
No. of school=233 No. of school=215 No. of school=175
Gender
 Male 5,268 (52.69) 6,725 (49.44) 5,638 (49.90)
 Female 4,730 (47.31) 6,876 (50.56) 5,660 (50.10)
Total 9,998 (100.0) 13,601 (100.0)) 11,298 (100.0)

Values are presented as number (percentage).

E6=6th grade; M3=3rd grade in middle school; H2=2nd grade in high school.

Table 2.

Social communication competence (SCC) subscale division

N Questionnaires Sub-areas Scale
Strongly Disagree Disagree Neutral Agree Strongly
Communication
Com1 When I talk, I think about what to say before I say. A mutual relationship
Com2 I choose easy and accurate words so that the listener can understand.
Com3 I explain by way of example so that the listener can understand well. Expression of intention
Com4 I understand other people's feelings by looking at their facial expressions and gestures together. A mutual relationship
Com5 When I talk, I show that I'm listening to stories well with words or gestures. Listen carefully
A mutual relationship
Social communication
SCoop1 Even if several people argue over, I talk to a friend who argued and make concessions to finish the assignment. Citizenship
SCoop2 When friends who do assignments argue with each other, I step up and help them make up with each other. Cooperation
SCoop3 Even if I don’t like the promise with my friends, I keep it well and finish it.
SCoop4 When friends are having a hard time doing assignments, I cheer them up. Citizenship
SCoop5 I try to get closer to my friends to finish the assignment well.
Social responsibility
SRes1 I help people around me who are in trouble. Community spirit
SRes2 I'm interested in what happens in class or school.
SRes3 I talk well what I think about what happened in class or school during class meetings or classes.
SRes4 I think anything that happened in class or school is related to me and try to solve it. Responsibility
SRes5 I confidently talk about what I think even when others are still.

5-point Likert-type scale=Strongly disagree ①, Disagree ②, Neutral ③, Agree ④, Strongly agree ⑤.

Com=Communication competence; SCoop =Social Cooperation competence; SRes=Social Responsibility competence.

Table 3.

Analysis of differences in variables between the three group

Variables E6 (N = 9,537) M3 (N = 12,994) H2 (11,042) F Post hoc
Com1 When I talk, I think about what to say before I say. 3.44 (.92) 3.26 (.82) 3.36 (.85) 134.23*** E6 > H2 > M3
Com2 I choose easy and accurate words so that the listener can understand. 3.42 (.86) 3.21 (.76) 3.30 (.78) 177.74*** E6 > H2 > M3
Com3 I explain by way of example so that the listener can understand well. 3.49 (.86) 3.35 (.77) 3.49 (.78) 155.21*** E6 = H2 > M3
Com4 I understand other people's feelings by looking at their facial expressions and gestures together. 3.44 (.89) 3.39 (.79) 3.62 (.80) 240.76*** H2 > E6 > M3
Com5 I show with words or gestures listening to stories well. 3.46 (.93) 3.43 (.79) 3.67 (.79) 287.45*** H2 > E6 > M3
Com (Total score from Com1 to Com5) 17.25 (3.65) 16.65 (3.18) 17.45 (3.08) 193.79*** H2 > E6 > M3
SCoop1 Even if several people argue, I talk to a friend who argued and make concessions to finish the assignment. 3.43 (.87) 3.26 (.75) 3.38 (.77) 148.28*** E6 > H2 > M3
SCoop2 When friends who do assignments argue with each other, I step up and help them make up with each other. 3.47 (.87) 3.28 (.76) 3.38 (.80) 162.98*** E6 > H2 > M3
SCoop3 Even if I don't like the promise with my friends, I keep it well and finish it. 3.46 (.85) 3.30 (.73) 3.43 (.75) 146.81*** E6 > H2 > M3
SCoop4 When friends are having a hard time doing assignments, I cheer them up. 3.34 (.90) 3.22 (.75) 3.29 (.79) 58.80*** E6 > H2 > M3
SCoop5 I try to get closer to my friends to finish the assignment well. 3.59 (.88) 3.36 (.77) 3.52 (.77) 242.85*** E6 > H2 > M3
SCoop (Total score from Coop1 to Coop5) 17.04 (3.62) 15.91 (3.15) 16.14 (3.20) 340.05*** E6 > H2 > M3
SRes1 I help people around me who are in trouble. 3.54 (.86) 3.35 (.74) 3.47 (.75) 182.12*** E6 > H2 > M3
SRes2 I'm interested in what happens in class or school. 3.57 (.89) 3.31 (.79) 3.46 (.83) 258.49*** E6 > H2 > M3
SRes3 I talk well about what happened in class or school during class meetings or classes. 3.29 (.93) 3.06 (.81) 3.06 (.88) 259.41*** E6 > H2 = M3
SRes4 I think anything that happened in class or school is related to me and try to solve it. 3.27 (.91) 3.04 (.79) 3.01 (.84) 301.73*** E6 > H2 = M3
SRes5 I confidently talk even when others are still. 3.36 (.95) 3.15 (.82) 3.14 (.87) 200.09*** E6 > H2 = M3
SRes (Total score from Res1 to Res5) 17.04 (3.62) 15.91 (3.15) 16.14 (3.20) 340.05*** E6 > H2 > M3

Values are presented as mean (SD).

*

p<.05,

**

p<.01,

***

p<.001.

Table 4.

Correlations among communication competence, social cooperation competence, and social responsibility competence

Communication Social cooperation Social responsibility
6th grade (N = 9,537)
 Communication -
 Social cooperation .67** -
 Social responsibility .67** 1.00** -
3rd grade in middle school (N = 12,994)
 Communication -
 Social cooperation .62** -
 Social responsibility .62** 1.00** -
2nd grade in high school (N = 11,042)
 Communication -
 Social cooperation .52** -
 Social responsibility .52** 1.00** -
*

p<.05,

**

p<.01,

Table 5.

Results of measurement invariance tests

Model χ2 df TLI CFI RMSEA χ2 difference df difference p
Non-constrained model 17,349.18 261 0.924 0.937 0.044 0
Measurement weights 17,569.12 285 0.930 0.937 0.043 219.95 24 0
Structural covariances 18,169.12 297 0.930 0.934 0.042 819.94 36 0
Measurement residuals 21,669.39 327 0.925 0.922 0.044 4,320.21 66 0

Table 6.

Regression weights of the multi-group structural model

E6
M3
H2
Estimates SE CR Estimates SE CR Estimates SE CR
Com1 ← Communication competence 1.00 1.00 1.00
Com2 ← Communication competence 1.084 0.015 70.583*** 1.066 0.015 72.283*** 1.12 0.021 54.265***
Com3 ← Communication competence 1.096 0.015 71.291*** 1.17 0.015 76.865*** 1.197 0.021 56.947***
Com4 ← Communication competence 1.108 0.016 69.769*** 1.177 0.016 75.562*** 1.24 0.022 56.947***
Com5 ← Communication competence 1.076 0.016 65.435*** 1.133 0.015 73.119*** 1.157 0.021 54.872***
SCoop1 ← Social cooperation competence 1.00 1.00 1.00
SCoop2 ← Social cooperation competence 1.047 0.013 80.468*** 1.08 0.011 95.771*** 1.104 0.015 73.480***
SCoop3 ← Social cooperation competence 0.997 0.013 78.967*** 0.996 0.011 91.848*** 0.952 0.014 67.918***
SCoop4 ← Social cooperation competence 1.065 0.013 79.022*** 1.036 0.011 92.515*** 1.061 0.015 73.070***
SCoop5 ← Social cooperation competence 1.022 0.013 77.767*** 1.072 0.011 93.918*** 1.064 0.015 73.070***
SRes1 ← Social responsibility competence 1.00 1.00 1.00
SRes2 ← Social responsibility competence 1.126 0.017 67.366*** 1.158 0.016 74.663*** 1.248 0.022 56.268***
SRes3 ← Social responsibility competence 1.221 0.017 70.099*** 1.245 0.016 78.265*** 1.493 0.025 60.723***
SRes4 ← Social responsibility competence 1.177 0.017 69.126*** 1.203 0.016 77.299*** 1.419 0.024 60.303***
SRes5 ← Social responsibility competence 1.108 0.018 62.960*** 1.150 0.016 72.196*** 1.279 0.023 55.117***

Com=Communication skills; SCoop =Social cooperation skills; SRes=Social responsibility skills; E6=6th grade; M3=3rd grade in middle school; H2=2nd grade in high school; CR=Critical ratio.

*

p<.05,

**

p<.01,

***

p<.001.

Table 7.

Path coefficient of the multi-group structural model

The path from latent-to-latent variables E6
M3
H2
Estimates SE CR Estimates SE CR Estimates SE CR
Communication ↔ Social cooperation 0.337 0.008 42.157*** 0.237 0.005 49.956*** 0.194 0.005 40.150***
Communication ↔ Social responsibility 0.292 0.007 44.729*** 0.190 0.004 45.488*** 0.132 0.004 34.817***
Social cooperation ↔ Social responsibility 0.327 0.007 45.485*** 0.223 0.004 50.813*** 0.174 0.004 40.472***

E6=6th grade; M2=3rd grade in middle school; H2=2nd grade in high school.

*

p<.05,

**

p<.01,

***

p<.001.

Table 8.

Critical ratios for differences between parameters (Measurement weights)

The path from latent-to-latent variables E6
M3
H2
ccc3_1 ccc1_1 ccc2_1 ccc3_2 ccc1_2 ccc2_2 ccc3_3 ccc1_3 ccc2_3
E6
ccc3_1 (SCoop↔SRes) -
ccc1_1 (Com↔SCoop) 3.085*** -
ccc2_1 (Com↔SRes) -9.885*** -13.29*** -
M3
ccc3_2 (SCoop↔SRes) -14.174*** -14.771*** -8.084*** -
ccc1_2 (Com↔SCoop) -10.01*** -12.341*** -4.677*** 6.292*** -
ccc2_2 (Com↔SRes) -18.767*** -20.077*** -14.154*** -11.789*** -18.379*** -
H2
ccc3_3 (SCoop↔SRes) -17.487*** -17.875*** -11.603*** -4.725*** -8.057*** 1.74 -
ccc1_3 (Com↔SCoop) -15.392*** -17.658*** -10.405*** -2.967*** -7.087*** 3.217*** 2.113* -
ccc2_3 (Com↔SRes) -23.424*** -24.505*** -19.172*** -12.901*** -16.456*** -6.98*** -13.348*** -15.524*** -

Com=Communication skills; SCoop =Social cooperation skills; SRes=Social responsibility skills; E6=6th grade; M3=3rd grade in middle school; H2=2nd grade in high school.

*

p<.05,

**

p<.01,

***

p<.001.

구분 문항 전혀 그렇지 않다 그렇지 않다 보통이다 그렇다 매우 그렇다
의사소통 능력 나는 대화를 할 때 어떻게 말할지 미리 생각하고 말한다.
나는 듣는 사람이 이해할 수 있도록 쉽고 정확한 말을 골라 이야기한다.
나는 듣는 사람이 잘 이해할 수 있도록 예를 들어 설명한다.
나는 표정과 몸짓을 함께 살피면서 다른 사람의 속마음을 이해한다.
나는 대화할 때, 이야기를 잘 듣고 있다는 것을 말이나 몸짓으로 보여준다.
협동심 (팀워크) 나는 여럿이 과제를 하다가 다투더라도 다툰 친구와 이야기를 나누고 양보하여 과제를 마무리한다.
나는 과제를 함께 하는 친구들끼리 다투면 서로 화해하도록 나서서 돕는다.
나는 과제를 함께 하는 친구들과의 약속이 마음에 들지 않더라도 잘 지켜서 과제를 마친다.
나는 과제를 함께 하는 친구들이 힘들어 할 때 힘이 나도록 응원한다.
나는 함께 해야 하는 과제를 잘 마치기 위해서 친구들과 좀 더 친해지려고 노력한다.
사회적 책무성 나는 어려움을 겪고 있는 주변 사람을 도와준다.
나는 학급이나 학교에서 일어나는 일들에 관심을 가진다.
나는 학급 회의나 수업 시간에 학급이나 학교에서 일어난 일에 대한 내 생각을 잘 이야기한다.
나는 학급이나 학교에서 일어난 일은 무엇이든 나와 관련이 있다고 생각하고 해결하기 위해 노력한다.
나는 잘못된 일에 대해서는 다른 사람들이 가만히 있더라도 내 생각을 당당하게 이야기한다.