형태소 중심 어휘 중재가 읽기장애 초등학생의 어휘력에 미치는 효과
The Effects of Vocabulary Intervention Based on Morphological Awareness on the Vocabulary Ability of Elementary School Students with Reading Disabilities
Article information
Abstract
배경 및 목적
형태소 중심 어휘 중재가 초등학교 읽기장애 학생의 어휘력에 미치는 효과를 확인하고 보다 효과적인 어휘 중재 방안을 모색하는 데 목적이 있다.
방법
초등학교 3-4학년 읽기장애 학생 3명을 대상으로 27개의 형태소와 80개의 어휘에 대한 형태소 중심 어휘 중재를 총 18회기 동안 실시하였다. 대상자 간 중다기초선설계를 이용하여 기초선, 중재, 유지 단계에서 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력 평가를 실시하였다.
결과
연구대상 모두 기초선 단계에 비하여 중재 단계에서 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력 성취율이 증가하였으며, 중재 종료 후에도 효과가 유지되었다.
논의 및 결론
형태소 중심 어휘 중재는 읽기장애 초등학생의 어휘력 향상에 효과적이며 글을 읽고 이해하는 능력에도 긍정적인 영향을 미칠 것으로 기대된다.
Trans Abstract
Objectives
The purpose of this study was to investigate the effects of vocabulary intervention based on morphological awareness on the vocabulary ability of elementary school students with reading disabilities.
Methods
A multiple baseline probe design across participants was used to verify the effects of the intervention. The subjects were three elementary school students with reading disabilities (two 3rd graders and one 4th grader). Vocabulary tests at the word level and sentence/paragraph level were conducted at the baseline, intervention, and maintenance phases. The vocabulary intervention based on morphological awareness consisted of 18 sessions (40-50 minutes for a session, 3 sessions per week) and five stages each session.
Results
All subjects improved their vocabulary ability in both the word level and the sentence/paragraph level. Furthermore, the vocabulary scores of the subjects during the maintenance phase were close to the scores of the intervention phase.
Conclusion
This study shows that vocabulary intervention based on morphological awareness is effective for improving the vocabulary ability of elementary school students with reading disabilities. Understanding the morphological structure of vocabulary helps learners with reading disabilities to improve some quantitative and qualitative growth of vocabulary and also has positive effects on the ability to read and understand texts.
학령기는 학령전기에 습득한 구어적 의사소통 능력을 바탕으로 학습에 필요한 문어 발달이 이루어지는 시기이다. 특히 읽기는 타교과 학습을 위한 도구 교과로서 학업 성취 전반에 미치는 영향이 매우 크므로 학령기에 반드시 숙달해야 하는 과업이라 할 수 있다. 읽기는 음운인식, 해독, 어휘, 읽기이해 등 다양한 지식과 기술이 요구되는 복잡한 인지적 과정으로, 그 가운데 읽기이해는 전 교과 학습에 필요한 기본적인 학업 능력이며 읽기의 궁극적 목표라고 할 수 있다(Woo & Kim, 2012).
고학년으로 올라갈수록 해독 및 단어인지의 문제보다 읽기이해의 중요성이 강조되며, 읽기이해력을 갖춘 학령기 아동은 이를 기반으로 “읽기를 통한 학습”이 가능하게 된다(Joo, Hwang, & Choi, 2020). 단어인지, 읽기 유창성, 듣기이해, 구문 능력 등 다양한 변인들이 읽기이해에 영향을 미치며, 그중 어휘력(vocabulary)은 읽기 이해에 강력한 영향력을 가진 변인으로 국내외 연구를 통해 보고 되었다(Kim, Yoo, Hwang, Kim, & Koh, 2010; Ouellette & Beers, 2010; Seol, 2016; Yang & Kim, 2019; Yovanoff, Duesbery, Alonzo, & Tindal, 2005). 이들 연구는 어휘력이 읽기이해와 학령기 전반에 걸쳐 상호 영향을 미치는 요인이며, 성공적인 읽기 성취를 위해 반드시 갖추어야 할 능력임을 강조한다.
대부분의 학생은 학령기 동안 읽기 기술을 습득하게 되지만 그 중 약 10%에 해당하는 읽기장애 학생들은 글을 읽고 그 내용을 이해하는 것에 문제를 보인다(Cain, 2016). 읽기장애란 빠르고 정확하게 텍스트를 읽고 이해하는 읽기수행 능력이 생활연령이나 지능, 교육의 정도와 비교하여 현저히 뒤떨어져 읽기에 어려움을 가지는 것을 일컫는다(Jung, Ahn, & Kim, 2005). 읽기장애 학생은 읽기수행 전반에 걸쳐 다양한 문제를 보이며, 그 가운데 이들이 보이는 제한된 어휘력은 언어적 이해에 영향을 미치고, 이는 다시 읽기이해 실패에 직 · 간접적인 영향을 미친다(Kim & Pae, 2012). 초등학교 읽기장애의 모든 하위유형에서 어휘력이 읽기이해에 중요한 영향을 미친다는 선행연구(Jung, Yang, & Lee, 2019) 결과 또한 읽기장애 학생의 읽기이해 성취를 위한 어휘 학습의 중요성을 시사한다.
읽기장애 학생의 읽기이해 및 읽기 성취에 큰 영향력을 가지는 어휘력은 단어를 이해하고 맥락 속에서의 단어의미를 유추 · 추론하여 단어와 단어 간의 관계성을 이해하고 이를 활용하는 능력을 말한다(Kim, Kim, & Kim, 2012). 어휘지식은 크게 양적 어휘지식과 질적 어휘지식으로 나눌 수 있으며, 이는 각각 개인이 가진 어휘의 양(vocabulary size)과 어휘의 깊이(depth of vocabulary knowledge)를 의미한다. 어휘의 양은 학습자가 표면적 지식으로 몇 개의 어휘 의미를 파악하고 있는지와 관련되고, 어휘의 깊이는 학습자가 어휘의 의미를 얼마나 잘 알고 있는지와 관련된다(Kim & Hwang, 2008). 읽기에 어려움을 가진 학생은 양적 어휘지식과 질적 어휘지식 모두에서 일반 학생과 차이를 보이며, 이는 읽기장애 학생들이 일반 학생에 비해 적은 어휘량을 가지는 것뿐만 아니라 어휘의 의미를 표면적으로만 이해한다는 것을 의미한다.
학령전기와 달리 학령기에 접하는 글은 복잡한 구조를 가진 어휘들로 구성되어 있어, 제한된 어휘력을 가진 읽기장애 학생들은 글의 내용을 이해하는 데 어려움을 겪게 된다. 대부분의 학령기 학생은 독서를 통한 간접적인 방법으로 어휘를 익힐 수 있으나, 읽기 장애 학생들은 이러한 방법으로 어휘를 학습하는 데 어려움이 있어 직접적인 교수를 통해 어휘력 신장을 도모해야 한다(Lee & Kim, 2010). 읽기에 어려움을 겪는 학생을 대상으로 한 어휘력 중재 연구가 수행되었으나(Choi, 2011; Kim & Kim, 2008; Pyo & Kim, 2012), 단어 간의 결합을 통해 새로운 의미를 생성하는 어휘의 생산성을 고려한 연구는 찾아보기 어려웠다.
한편 최근 연구에서 어휘의 형태론적 구조를 인식하는 능력인 형태소 인식(morphological awareness) 역시 어휘력의 성장과 읽기 능력 발달에 영향을 미치는 주요인으로 손꼽히고 있다(Jung, 2020). 형태소 인식은 어휘의 형태적 구조와 그 구조를 파악하고 조작할 수 있는 상위언어적 인식으로, 이는 청소년기까지 발달이 지속된다 (Carlisle, 2010). 한국어의 형태론적 구조 중 어근과 어근의 결합인 합성어와 어근과 접사의 결합인 파생어는 두 개의 형태소로 이루어진 복합어로, 이러한 형태소의 인식 능력은 어휘 내 형태소의 분리와 합성을 통해 어휘 생성의 원리를 이해하고 새로운 어휘를 해석하는 데 도움을 준다(Jung, 2014). 단어의 구성 요소인 형태소에 대한 지식이 향상되면 더욱 빠르게 단어를 인지하게 되고, 효율적인 단어읽기를 통해 어휘력 신장과 더 나아가 글에 대한 이해도 촉진할 수 있다(Kim & Chung, 2017). 학령기 아동의 형태소 인식에 대한 국내 연구는 주로 낮은 읽기성취나 어휘 발달을 보이는 학생과 일반 학생 간의 형태소 인식 특성 차이에 대해 살펴보고 있다. 선행 연구에 따르면 이들 학생은 일반 학생에 비해 형태소 인식에 있어 낮은 수행력을 보이고 지연된 발달 양상을 보인다(Jung, 2020; Kim & Jung, 2015). 또한 읽기에 어려움을 가진 학생들은 복합어 내 형태소를 인식하고 처리하는 데 일반 학생보다 더 많은 시간이 요구되며, 비효율적인 단어처리과정을 거친다(Joo et al., 2020).
어휘력과 관련하여 최근 들어 어휘 이해와 밀접한 관련을 보이는 형태소 인식 중재에 대한 연구가 국내외에서 활발히 진행되고 있다. Apel, Brimo, Diehm과 Apel (2013)은 낮은 경제적 배경을 가진 유치부와 1, 2학년의 학생들에게 형태소 인식 중재를 실시한 결과 형태소 인식 능력과 문해력에서 향상을 보였다고 밝혔다. 또 다른 연구에서는 읽기에 어려움을 가진 언어장애 학생을 대상으로 형태소 인식 중재를 실시한 결과 읽기 능력과 어휘력뿐만 아니라 철자법에서도 중재 집단이 통제 집단에 비해 긍정적 효과를 보였다고 하였다(Good, Lance, & Rainey, 2015). 형태론적 인식을 기반으로 어휘력 중재를 실시한 국내 연구를 살펴보면, 단어형성법을 통한 어휘력 신장 프로그램을 초등학교 6학년 학생에게 실시한 결과 우리말 조어에 대한 이해가 높아져 어휘력에 향상을 보였다고 하였다(Hong, 2002). 또 다른 연구에서는 형태인식을 기반으로 한 어휘 중재를 통해 언어학습장애 학생의 어휘력이 양적 · 질적 능력 모두에서 향상을 보였다고 하였다(Oh, 2020). 선행 연구의 결과를 통해 형태소 인식을 바탕으로 한 어휘 중재가 단어의 구조에 대한 이해와 단어 수준에서의 어휘력 향상을 가져온다는 것을 확인할 수 있다. 그러나 읽기이해에 직 · 간접적인 영향을 주는 형태소 인식에 기반한 중재가 문장 또는 문단 수준에서의 어휘 이해력에는 어떠한 영향을 미치는지 확인한 연구는 드물다. 또한 읽기에 어려움을 가진 학생들이 보이는 형태소 인식 결함이 어휘력에 영향을 미친다는 연구 결과(Kim & Jung, 2015)에도 불구하고 읽기장애 학생을 대상으로 한 어휘력 중재에서 형태소 인식을 활용한 연구는 여전히 부족한 실정이다.
따라서 본 연구는 형태소 인식을 중심으로 한 어휘 중재를 실시하여 읽기장애 학생의 단어 수준과 문장 및 문장 수준에서의 어휘력 향상에 미치는 효과에 대해 알아보고자 한다. 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 형태소 중심 어휘 중재가 읽기장애 초등학생의 어휘력 향상에 미치는 효과는 어떠한가?
둘째, 형태소 중심 어휘 중재가 읽기장애 초등학생의 어휘력 향상을 유지시키는가?
연구방법
연구대상
본 연구는 B시 초등학교 3, 4학년에 재학 중인 읽기장애 학생 3명을 대상으로 하였다. 연구 대상자 선정기준은 다음과 같다. (1) 기초 학습능력검사(NISE-B · ACT; Lee et al., 2017)의 읽기검사 중 읽기 이해에서 백분위 점수가 16%ile 이하에 해당하는 학생, (2) 수용 · 표현어휘력검사(REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용어휘력검사(REVT-R) 결과 표준편차 –1 SD 미만인 학생, (3) 한국판 웩슬러 아동 지능 검사 4판(K-WISC IV; Kwak, Oh, & Kim, 2011) 검사의 전체 지능지수가 70 이상에 속하는 학생, (4) 감각 장애 또는 정서 · 행동 장애 등 다른 장애를 중복으로 가지지 않은 학생, (5) 대상자의 부모가 연구 참여에 동의한 학생으로 선정하였다. 본 연구에 참여한 학생 정보는 Table 1에 제시하였다.
Participants’ characteristics
연구도구
평가도구
어휘력 평가지
형태소 중심 어휘 중재가 읽기장애 초등학생의 어휘력에 미치는 효과를 살펴보기 위하여 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력 평가를 실시하였다. 기초선, 중재, 유지 단계에 걸쳐 16개의 동형 평가지를 제작하여 개별적으로 평가하였으며, 중재 단계에서는 단어의 형태의미적 특성과 생산성을 고려하여 선정한 3개의 목표 형태소를 2회기 동안 중재함에 따라 3개의 형태소 중재가 끝나는 2회기마다 평가를 실시하였다.
본 연구에서 사용된 어휘력 평가지는 국내외 선행 연구(Apel et al., 2013; Jung, 2014; Nagy, Berninger, & Abbott, 2006)를 참조하여 연구자가 제작하였다. 평가에 의한 학습효과를 통제하기 위해 중재에 사용된 목표 어휘 외에도 목표 형태소에서 파생될 수 있는 어휘들을 무작위로 포함하여 제작하였다. 평가 문항은 (1) 형태소 인식을 통한 단어생성 능력을 평가하는 단어유추 과제 5문항, (2) 문장에 포함된 합성어 및 파생어의 의미 이해를 평가하는 단어이해 과제 2문항, (3) 합성어 및 파생어의 의미를 이해하여 문장에서의 활용 능력을 평가하는 단어활용 과제 2문항, (4) 합성어 및 파생어를 이해하여 의미가 통하도록 문장을 완성하는 문장완성 과제 2문항, (5) 합성어 및 파생어가 포함된 문장이해를 평가하는 문장이해 과제 2문항, (6) 합성어 및 파생어가 3개 이상 포함된 총 5문장의 텍스트를 읽고 이해하는지 평가하는 문단 글 이해 과제 2문항으로 총 15문항으로 구성하였다. (1)에서 (3) 유형의 문항은 단어 수준에서의 어휘력을 평가하고, (4)에서 (6) 유형의 문항은 문장 및 문단 수준에서의 어휘력을 평가하는 것으로 하였다. 전체 문항은 사지선다형으로 제작되었으며, 채점방식은 맞으면 1점, 틀리면 0점으로 처리하였다. 본 연구의 평가지는 언어재활사 경력 10년 이상의 특수교육 전공 박사과정생 2인에게 난이도의 적절성, 평가내용과 교수내용의 적합성, 평가어휘의 균등성, 평가지의 동형성, 정답의 정확성 등을 5점 Likert 척도를 통해 검증받은 후 수정 및 보완 과정을 거쳐 완성하였다. 타당성 검증 결과 문항당 평균 4.9점으로 나타났다. 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력 평가지의 구체적인 예시 문항은 Appendix 1에 제시하였다.
회기별 형성평가지
중재 단계에서 사용한 회기별 형성평가는 각 중재 회기에서 어휘를 얼마나 학습하였는지 평가하기 위한 것으로, 매 회기 중재의 마지막에 평가를 실시하였다. 회기별 형성평가지의 문항은 Apel 등 (2013), Brimo (2015) 그리고 Chung과 Kim (2020)의 연구를 바탕으로 연구자가 제작하였으며, 회기 진행의 기준으로 활용하였다. 형성평가지는 각 회기별로 학습한 목표 형태소 및 어휘의 의미와 어휘가 포함된 문장의 내용을 파악해야지만 문제를 해결할 수 있도록 제작하였다. 문항구성은 (1) 단어유추 2문항, (2) 문장완성 2문항, (3) 단어정의 4문항, (4) 문장이해 2문항으로 총 문항 수는 10문항이며, 채점 기준은 맞으면 1점, 틀리면 0점으로 하여 80% 이상 정반응하면 다음 회기로 넘어가는 것으로 하였다. 제작된 회기별 형성평가지는 언어재활사 경력 10년 이상의 특수교육전공 박사과정생 2인에게 5점 Likert 척도를 통해 타당성을 검증받은 후 수정 및 보완 과정을 거쳐 완성하였다. 타당성 검증 결과 문항당 평균 4.9점으로 확인되었다.
중재도구
중재 어휘
본 연구의 형태소 중심 어휘 중재에 사용될 목표 형태소 및 어휘 선정을 위해 먼저 2015 개정교육과정 1-3학년 초등학교 국어 교과서에 나타나는 합성어 및 파생어를 추출한 후, Kim (2003)의 ‘등급별 교육용 어휘’의 1-3등급에 해당하는 어휘를 목록화하였다. 목록화한 어휘는 선행 연구를 참고하여 접사의 생산성과 교육적 적합성을 확인한 후, 중재에 사용할 합성어 및 파생어를 선정하였다(Chung, 2016; Kim, 2013; 2015; Oh, 2020). 파생어의 경우 어근의 품사를 바꾸지 않는 한정적 파생접미사와 굴절적 요소를 포함하여 어근의 품사를 바꾸는 지배적 파생접미사, 그리고 접두사로 나누어 어휘를 선정하였다. 다음으로 대상자의 연령을 고려하여 목표 형태소의 사전적 정의를 학생 친화적 정의로 재정의하였고, 단어의 형태의미적 특성과 생산성을 고려하여 2회기 동안 3개의 형태소를 중재하도록 어휘를 분류하였다. 마지막으로 선정된 어휘의 적합성을 검증하기 위하여 특수교사 2인에게 5점 Likert 척도를 통해 평정하는 절차를 거쳤고, 그 결과 평균 4.4점으로 확인되었다.
최종적으로 중재에 사용된 형태소는 합성어 5개, 한정적 파생접미사 7개, 지배적 파생접미사 6개, 접두사 9개 총 27개이며, 각 형태소마다 2-3개씩 총 80개의 목표 어휘를 중재하였다. 중재는 합성어, 한정적 파생접미사, 지배적 파생접미사, 접두사 순으로 실시하였다. 중재에 사용된 목표 형태소 및 어휘 목록은 Appendix 2에 제시하였다.
형태소중심 어휘중재 프로그램
본 연구에서 사용된 형태소 중심 어휘 중재 프로그램은 Apel 등 (2013)과 Oh (2020)의 연구를 바탕으로 연구자가 본 연구에 맞게 수정 · 보완하였다. 본 연구는 읽기장애 학생을 대상으로 실시하므로 선행 연구에서 적용한 듣기 위주의 활동을 읽고 수행하는 활동으로 수정하였다. 또한 형태소의 학생 친화적 정의를 명시적으로 제시하고, 단어에서 문장 정의하기까지 이를 반복적으로 표현하게 하여 형태소가 가진 의미를 통해 어휘의 의미를 파악할 수 있도록 하였다. 구체적인 중재 절차는 아래와 같으며, 매 회기마다 5단계의 중재 절차를 동일하게 실시하였다. 단계별 활동 예시는 Appendix 3에 제시하였다.
1단계: 목표 형태소 및 학생 친화적 정의 확인하기
형태소 중심 어휘 중재 프로그램의 1단계는 각 회기 목표 어휘에 포함된 목표 형태소를 확인하고, 해당 형태소의 의미를 활용하여 학생 친화적으로 표현된 어휘의 정의를 이해하는 단계이다. 먼저 중재자가 해당 회기에서 학습할 목표 형태소를 소개하면 학생이 카드에 쓰인 단어를 읽고 목표 형태소를 포함하고 있는 카드만 바구니에 넣도록 하였다. 단어카드의 수는 한 형태소당 6개로 하였고, 목표 형태소의 유무를 확인한 후에는 학생이 학생 친화적 정의를 읽고 확인하는 과정을 거쳤다. 또 중재자는 학생 친화적 정의를 활용하여 바구니에 담긴 단어들을 표현함으로써 학생들이 형태소가 가지는 고유의 의미가 있음을 이해하도록 하였다.
2단계: 형태소 분리 및 합성하기
두 번째로 ‘형태소 분리 및 합성하기’ 단계에서는 (1) 형태소를 어근과 접사로 분리하는 활동과, (2) 새로운 어근에 접사를 합성하는 활동을 시각적으로 확인하여 어휘의 구조를 인식할 수 있도록 하였다. 1단계에서 사용한 목표 어휘카드를 목표 형태소와 어근으로 나누어 스프링이 달린 판에 붙여 형태소의 분리와 합성을 시각적으로 확인할 수 있게 하였다. 또한 분리한 목표 형태소를 새로운 어근과 합성하여 또 다른 어휘를 생성할 수 있음을 이해하도록 하였다. 합성어의 경우 분리된 어근들을 단독으로 쓸 수 있는 어휘임을 알려주고, 파생어의 접사의 경우 단독으로 사용할 수 없음을 지도하였다. 분리된 형태소 각각의 의미에 대해 정의하고 합성했을 때에는 어떤 의미를 가지는지 설명하였다.
3단계: 목표 어휘 변별하기
3단계는 목표 형태소와 동일한 음절을 공유하는 어휘들 사이에서 목표 어휘를 변별해내는 단계이다. 5-6개의 단어 중 목표 형태소를 포함하는 목표 어휘 3개를 변별하고 접사와 어근으로 분리하도록 하였다. 또한 변별 어휘에 대해서는 두 개의 형태소로 이루어지지 않았거나, 목표 형태소와 동일한 음절을 가졌더라도 동일한 의미를 가지지 않았음을 이해하게 하였다. 예를 들어 목표 형태소가 접미사 ‘-사’라면 ‘마술사, 재봉사, 정원사, 이사, 신문사, 장사’ 중에서 목표 어휘인 ‘마술사, 재봉사, 정원사’를 확인하고, 변별 어휘인 ‘이사, 신문사, 장사’는 목표 형태소의 의미를 포함하고 있지 않음을 확인하도록 하였다.
4단계: 문장 수준에서 목표 어휘 이해하기
중재의 4단계는 두 가지 활동으로 진행하였다. (1) 우선 목표 어휘가 포함된 문장을 읽고 문장의 의미를 학생이 설명하는 활동을 진행하였다. 제시되는 문장은 6어절 이하이며 형태소의 학생 친화적 정의를 포함하여 문장을 설명하도록 지시하였다. 학생이 표현을 어려워할 경우 질문을 통해 촉구를 제공하였다. (2) 다음으로 3단계에서 분리한 접사와 어근 각각의 카드를 제공한 후, 주어진 문장을 읽고 형태소 카드를 합성하여 문장의 의미가 통하도록 빈칸을 완성하도록 하였다. 일련의 과정을 통해 문장에서 목표 형태소의 쓰임에 대해 인지하고 전체 문장의 의미를 이해하도록 지도하였다.
5단계: 단어사전 만들기
중재 회기에 배운 목표 형태소를 색연필을 이용해 공책의 가장 위에 그 뜻과 함께 쓴 후, 목표 형태소를 포함하는 목표 어휘를 아래에 쓰도록 하였다. 이 때 어휘 내 목표 형태소의 색은 가장 위에 쓴 목표 형태소의 색과 동일한 색을 사용하여 강조하였다. 목표 어휘의 정의를 쓴 후, 그 아래에 목표 어휘를 활용한 문장을 만들어 쓰고 읽도록 하였다.
연구절차
실험설계 및 절차
형태소 중심 어휘 중재가 어휘력에 미치는 효과를 알아보기 위하여 대상자 간 중다간헐기초선 설계(Multiple Baseline Probe Design Across Participants)를 적용해 기초선-중재-유지 단계의 순서로 진행하였다.
기초선 단계에서는 대상 학생별로 각기 다른 시기에 독립변인인 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력 평가를 실시하였다. 안정적인 기초선 확립을 위해 중재 전 연속 3회기 이상 평가를 실시하였고, 기초선 단계에서는 학생들에게 평가내용에 대한 단서나 정보를 제공하지 않았다.
중재 단계에서는 형태소 중심 어휘 중재 프로그램을 통해 목표 형태소와 목표 어휘에 대한 학습활동을 실시하였다. 중재 절차에 따라 일대일 개별 교수로 이루어졌으며, 매 회기 40-50분간 주 3회씩 총 18회기에 걸쳐 실시하였다. 회기마다 1-2개의 목표 형태소에 대해 학습하였으며, 2회기마다 어휘력 평가로 성취도를 확인하였다. 또한 각 회기의 정리 단계에서 형성평가를 실시하여 학생이 안정적으로 학습했다고 판단될 때 다음 회기 중재를 실시하였다.
유지 단계의 어휘력 평가는 중재 종료 2주 후 1주 간격으로 두 차례 실시되었으며, 기초선 및 중재 과정과 동일한 유형의 평가지를 사용하여 검사하였다.
자료 처리
본 연구는 형태소 중심 어휘 중재 프로그램이 읽기장애 초등학생의 어휘력에 미치는 효과에 대해 살펴보고자 하였다. 이를 위해 연구자가 제작한 어휘력 평가 전체 15문항을 1점씩 계산하여 백분율로 환산한 후 그래프로 나타내어 진전도를 시각적으로 분석하였으며, PND (Percent of Non-overlapping Data) 값을 이용하여 중재에 대한 효과크기를 나타내었다. PND는 중재 단계 데이터 중 기초선 단계 데이터의 가장 높은 점수보다 증가한 회기 수를 중재 단계 총 회기 수로 나눈 값에 100을 곱하여 산출하였다. 또한 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력 향상 정도를 확인하기 위해 참여 학생별 기초선, 중재, 유지 단계의 성취율 평균을 그래프로 제시하였다.
또한 매 회기마다 목표 형태소의 학습 정도를 측정하기 위해 회기별 형성평가를 총 18회 실시하였으며, 총 10개의 평가 문항을 각 1점씩으로 하여 계산한 원점수에 100을 곱하여 회기별 성취도를 나타내었다. 평가 결과는 그래프로 나타내어 성취도를 직관적으로 확인할 수 있도록 하였다.
중재충실도 및 사회적 타당도
중재충실도
본 연구의 독립변인인 형태소 중심 어휘 중재를 계획대로 충실히 수행하였는지 여부를 확인하기 위하여 중재충실도를 검증하였다. 중재충실도 문항은 Kim (2019)의 연구를 참조하여 제작하였으며, 10개의 문항으로 연구의 목적에 맞게 중재 단계에 따라 실시하였는지 평가하였다. 각 문항은 3점 Likert 척도로 구성하였으며, 총 회기의 20% 즉, 연구 대상자 당 4회기씩 모두 12회기의 녹화된 중재영상을 무작위로 선정하여, 본 중재의 목표와 내용에 대해 교육받은 특수교육학 박사과정 1인이 평가하였다. 산출된 점수는 (획득한 점수/전체 점수)×100으로 계산하였고, 평가결과 100%로 확인되었다.
사회적 타당도
본 연구에서는 형태소 중심 어휘 중재의 효과성과 적절성이 사회적으로 타당한지 평가하기 위하여 중재 종료 후 연구 참여 학생과 보호자를 대상으로 사회적 타당도를 측정하였다. 사회적 타당도 체크리스트는 학생용과 보호자용으로 각각 제작되었으며, 학생용은 ‘새로운 단어를 배우는 과정이 재미있었다.’, ‘예전에 몰랐던 단어들을 새롭게 알게 되었다.’, ‘글을 읽고 이해하는 것이 재미있다.’ 등의 문항을 포함하였고, 보호자용은 ‘프로그램을 통해 학생의 어휘력이 긍정적으로 변화되었다.’, ‘형태소 중심 어휘 중재 프로그램은 학생이 글을 읽고 이해하는 데 도움을 준다고 생각한다.’, ‘형태소 중심 어휘 중재 프로그램을 다른 학생들에게 추천할 의향이 있다.’ 등의 문항을 포함하여 각각 5문항으로 구성되었다. 각 체크리스트 모두 5점 Likert 척도를 사용하여 평가를 실시하였다. 사회적 타당도는 (문항별 점수의 합/문항 수)로 계산하였으며, 학생의 사회적 타당도는 4.7점, 보호자의 사회적 타당도는 5점으로 나타났다.
연구결과
형태소 중심 어휘 중재가 읽기장애 초등학생의 어휘력에 미치는 효과
어휘력 성취 수준 변화
어휘력 전체 성취 변화
형태소 중심 어휘 중재가 읽기장애 학생들의 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력에 미치는 효과를 확인하기 위해 기초선과 중재 단계에서 어휘력 평가를 실시하였다. 연구 참여 학생별 어휘력 평가 전체 성취율 변화는 Figure 1과 Table 2에 제시하였다.
Results of total vocabulary achievement (%).
Mean and range of total vocabulary achievement (%)
학생 A는 기초선 단계에서 평균 57.8%(범위 46.7-66.7%)의 성취를 보였고, 중재 단계에서는 평균 88.9%(범위 60-100%)의 성취를 보였다. 학생 A의 기초선 데이터는 평균값의 50% 범위 내에 안정적으로 위치하여 중재를 실시하였고, 중재 후 두 번째 평가부터 93.3% 의 높은 성취를 보였으며 중재가 끝날 때까지 86.7-100%로 높게 유지되었다. 학생 A는 기초선 단계의 평균 성취율에 비해 중재 단계에서 31.1% 향상된 성취 수준을 보였고, 중재 단계의 PND 값은 88.9%로 높게 나타났다.
학생 B는 기초선 단계에서 평균 45%(범위 20-60%)의 성취를 보였고, 중재 단계에서는 평균 77.8%(범위 46.7-93.3%)의 성취를 보였다. 학생B의 첫 기초선 데이터는 오차범위를 벗어났으나 연속 3회기 측정한 데이터가 평균값의 50% 범위 내에 위치하여 중재를 실시하였다. 학생 B는 중재 4회기 후 두 번째 평가에서 80%의 높은 성취를 보였고, 다섯 번째 평가부터 중재 단계가 끝날 때까지 80-93.3%의 높은 성취율을 보였다. 학생 B는 기초선 단계의 평균 성취율에 비해 중재 단계에서 32.8% 향상된 성취 수준을 보였고, 중재 단계의 PND 값은 88.9%로 높게 나타났다.
학생 C는 기초선 단계에서 평균 69.3%(범위 60-73.3%)의 성취를 보였고, 중재 단계에서는 평균 95.5%(범위 86.7-100%)의 성취를 보였다. 중재 실시 후 첫 평가부터 93.3%의 높은 성취율을 보였고, 중재 단계가 끝날 때까지 86.7-100%의 높은 성취율을 나타냈다. 학생 C는 기초선 단계의 평균 성취율에 비해 중재 단계에서 26.2% 향상된 성취 수준을 보였고, 중재 단계의 PND 값은 100%로 높게 나타났다.
단어 수준에서의 성취 변화
형태소 중심 어휘 중재를 통해 기초선, 중재, 유지 단계 동안 변화된 참여 학생들의 단어 수준에서의 어휘력 성취율을 비교하였다. 그 결과는 Figure 2와 같이 나타났다.
Mean of vocabulary achievement at word level (%).
학생 A는 기초선 단계 동안 평균 51.9%(범위 22.2-77.8%)의 단어 수준 어휘력 평가 성취율을 보였고, 중재 단계에는 기초선 단계보다 35.8% 향상된 평균 87.7%(범위 44.4-100%)의 성취율을 보였다. 학생 B의 경우 기초선 단계에는 평균 47.2%(범위 22.2-66.7%)의 단어 수준 어휘력 평가 성취율을 보였고, 중재 단계에는 기초선 단계보다 36.8% 향상된 평균 84.0%(범위 44.4-100%)의 성취율을 보였다. 학생 C는 기초선 단계에 평균 75.6%(범위 66.7-88.9%)의 단어 수준 어휘력 평가 성취율을 보였고, 중재 단계 동안 기초선 단계보다 20.7% 향상된 평균 96.3%(범위 88.9-100%)의 성취율을 보였다.
문장 및 문단 수준에서의 성취 변화
형태소 중심 어휘 중재를 통해 기초선, 중재, 유지 단계 동안 변화된 참여 학생들의 문장 및 문단 수준에서의 어휘력 성취율을 비교하였다. 그 결과는 Figure 3과 같이 나타났다.
Mean of vocabulary achievement at sentence and paragraph level (%).
학생 A는 기초선 단계 동안 평균 66.7%(범위 50.0-83.3%)의 문장 및 문단 수준 어휘력 평가 성취율을 보였고, 중재 단계에는 기초선 단계보다 24.0% 향상된 평균 90.7%(범위 83.3-100%)의 성취율을 보였다. 학생 B의 경우 기초선 단계에는 평균 41.7%(범위 20.0-60.0%) 의 문장 및 문단 수준 어휘력 평가 성취율을 보였고, 중재 단계에는 기초선 단계보다 26.8% 향상된 평균 68.5%(범위 50.0-83.3%)의 성취율을 보였다. 학생 C는 기초선 단계에 평균 60.0%(범위 33.3-83.3%)의 문장 및 문단 수준 어휘력 평가 성취율을 보였고, 중재 단계 동안 기초선 단계보다 34.4% 향상된 평균 94.4%(범위 83.3-100%)의 성취율을 보였다.
회기별 형성평가 결과
형태소 중심 어휘 중재를 통한 어휘 학습의 효과성을 평가하기 위해 중재가 끝난 후 매 회기 형성평가를 실시하였고, 결과는 Figure 4와 같다.
Result of vocabulary test by session (%).
형성평가 실시 결과 학생 A는 평균 92%, 학생 B는 평균 91%, 학생 C는 평균 96%으로 높은 성취를 보여 매 회기 중재 후 어휘력의 향상이 나타났음을 알 수 있다.
한편, 학생 A는 중재 12회기에서 80% 성취기준을 통과하지 못하여 안정적인 숙달 수준에 도달하지 못하였다고 판단해 12회기 중재를 한 번 더 중재하였다. 12회기 목표 형태소인 품사를 바꾸는 형태소 ‘-롭다’, ‘-히/하게’의 쓰임과 목표 어휘의 의미를 이해할 수 있었으나 어근을 파악하는 문항에서 지시문을 읽지 않고 문제를 해결하려 하여 성취기준에 미달하는 점수를 보였다. 두 번째 중재 실시 후 학생은 100%로 성취기준을 통과하여 다음 회기로 넘어갈 수 있었다. 학생 B는 첫 중재 시 중재자의 개입 없이 독립적으로 형태소를 분리하고 합성하는 것에 어려움을 보여 중재 후 실시된 형성 평가에서 성취기준을 통과하지 못하였다. 동일 회기 중재 실시 후 90%로 성취기준을 통과하여 다음 회기로 넘어갈 수 있었다.
형태소 중심 어휘 중재가 읽기장애 초등학생의 어휘력 유지에 미치는 효과
본 연구에서는 형태소 중심 어휘 중재가 초등학교 3, 4학년 읽기 장애 학생의 어휘력에 미치는 효과를 알아보고, 중재 종료 후에도 효과가 유지되는지 확인해보고자 하였다. 유지 효과를 확인하기 위해 기초선과 중재 단계와 동일한 유형의 어휘력 평가를 중재가 끝난 2주일 후 1주 간격으로 2회 실시하였다.
형태소 중심 어휘 중재를 통해 향상된 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력 성취는 Table 2와 같이 중재 후에도 유지되고 있는 것으로 나타났다. 각 학생별로 유지 단계에서 학생 A 96.7% (범위 93.3-100%), 학생 B 93.3%(범위 93.3-93.3%), 학생 C 96.7%(범위 93.3-100%)의 평균 성취율을 보이는 것으로 나타나 중재의 효과가 중재 종료 후에도 유지되고 있음을 확인할 수 있었다. 기초선 단계와 유지 단계의 성취율 평균 차이는 각각 38.9%, 48.3%, 27.4%로 형태소 중심 어휘 중재가 읽기장애 학생의 향상된 전체 어휘력 성취를 유지하는 데에 효과가 있는 것으로 나타났다. 또한 Figure 2 와 Figure 3과 같이 단어 수준과 문장 및 문단 수준 각각에서도 어휘력 성취가 유지됨을 확인할 수 있었다.
논의 및 결론
본 연구는 형태소 중심 어휘 중재를 실시하여 읽기장애 초등학생의 어휘력 향상에 미치는 효과를 검증하고자 하였다. 연구결과 형태소 중심 어휘 중재는 초등학교 3, 4학년 읽기장애 학생의 전체 어휘력과 더불어 단어 수준, 문장 및 문단 수준에서의 어휘력에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음이 확인되었다. 선행 연구와 관련하여 연구결과에 대해 논의하면 다음과 같다.
첫째, 형태소 중심 어휘 중재는 읽기장애 학생의 단어 수준과 문장 및 문단 수준 모두에서 어휘력 향상에 효과적인 것으로 나타났다. 이는 형태소 인식 중재를 통해 어휘력에서의 중재 효과를 살펴본 선행 연구의 결과와도 맥을 같이한다고 볼 수 있다(Apel et al., 2013; Bowers & Kriby, 2010; Good et al., 2015; Lee, 2022; Oh, 2020).
본 연구에 사용된 형태소 중심 어휘 중재는 형태소의 분리와 합성 과정을 시각화하여 복합어의 구조를 파악하고, 분리된 접사 또는 어근을 새로운 어근과 결합하여 단어의 의미를 추론해봄으로써 단어유추 능력을 포함한 단어 수준에서의 어휘력의 향상을 가져왔다고 볼 수 있다. 이는 형태지식기반 어휘 중재를 통해 읽기에 어려움을 가진 초등학교 3, 4학년 학생의 양적 · 질적 어휘 능력의 향상을 가져왔다고 밝힌 Oh (2020)의 연구와 일치하는 결과이다. 또한 읽기장애 학생이 보이는 어휘지식의 부족은 읽은 내용을 이해하는 데에도 어려움을 초래한다. 이에 본 연구는 문장 및 문단 수준에서의 어휘 이해력도 측정하였으며, 그 결과 형태소 중심 어휘 중재가 읽기장애 학생의 문장 및 문단 수준에서의 어휘이해에도 효과가 있는 것으로 나타났다. 중재 전 읽기장애 학생들은 읽기 과정에서 나타난 낯선 어휘로 인해 문맥을 이해하지 못하거나 익숙한 어휘로 대치하여 읽음으로써 내용을 잘못 해석하였으나, 중재 이후 형태소 인식을 통해 증진된 어휘 이해력을 바탕으로 읽은 문장이나 문단의 의미를 정확히 파악할 수 있었다. 이는 형태소 인식과 같은 형태론적 지식이 어휘 발달에 영향을 미치는 핵심적인 요인 중하나이며, 향상된 어휘지식을 매개로 읽은 내용을 이해하는 데 영향을 미친다고 밝힌 선행 연구의 주장을 뒷받침한다(Chung, 2020). 즉 본 연구에서의 어휘 중재는 읽기장애 학생들의 낮은 형태소 인식 능력을 향상시켜 복합어의 구조와 의미 파악을 용이하게 하였고, 이를 통해 합성어 및 파생어가 포함된 문장 및 문단 이해에도 향상된 성취를 가져왔다고 예측할 수 있다. 이에 본 연구는 형태적 지식과 같은 상위언어적 인식 능력의 향상을 통해 읽기장애 학생들의 양적 · 질적 어휘력을 향상시키고 이를 다양한 언어학적 단위에서 살펴보았다는 것에 의의를 가진다.
한편, 본 연구에 참여한 연구 참여 학생들이 보인 중재 과정에서의 변화를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 학생 A는 중재 초반 형태소를 분리 및 합성하여 단어를 유추하는 데 어려움을 보였고, 문장을 읽고도 의미를 파악하지 못하였다. 그러나 중재가 진행되면서 어휘에 포함된 어근과 접사를 식별하고 새로운 어휘를 생성하여 그 뜻을 설명할 수 있었다. 또한 품사에 대한 이해도 향상되어 명사, 형용사, 부사가 문장에서 어디에 위치하는지 이해하고 표현할 수 있었다. 형태소 중심 어휘 중재가 낯선 단어를 상위언어적으로 인식하여 의미를 유추하는 데 영향을 미쳤을 뿐만 아니라 품사를 이해하는 것과 같은 구문적 능력의 향상에도 효과적이었음을 확인할 수있었다. 학생 A는 기초선 단계에서 50%에 미치지 못하는 성취율을 보였으나 중재 후 두 번째 실시된 평가에서 93.3%의 성취를 보였고 이는 유지 단계까지 이어져 중재를 통한 전체적인 어휘력 향상 또한 확인할 수 있었다.
다음으로 학생 B는 중재 전 다른 참여자들에 비해 상대적으로 낮은 읽기성취를 보였고, 단어 내 형태소에 대한 이해와 조작에 어려움을 보여 1회기 중재 후 실시된 형성평가에서 통과기준에 도달하지 못하여 추가로 중재를 실시하였다. 중재가 진행되면서 학생 B는 어휘의 형태소를 인식하는 활동에 숙달되어가는 모습을 보였고, 어휘를 정의하는 과정에서도 어근의 의미를 파악하여 단어를 정의할 수 있었다. 또 형태소의 분리와 합성을 통해 복합어가 포함된 문장의 의미도 파악할 수 있었다. 즉 형태소 중심 어휘 중재는 다양한 맥락에서 반복적으로 노출되는 목표 형태소를 인식하여 단어의 구조를 파악함으로써 어휘를 효과적으로 이해할 수 있고, 형태소의 학생 친화적인 정의를 활용해 목표 어휘를 정의해봄으로써 단어 정의하기 기술에도 영향을 주는 것으로 볼 수 있다. 다만 학생 B의 경우 낯선 환경에 대한 부담감과 함께 새로운 과제의 형식을 이해하는 것에 어려움을 보여 첫 기초선 자료 수집 시 매우 낮은 점수를 획득하였고, 이는 기초선 데이터가 변동적으로 나타나는 결과를 초래하였다. 그러나 기초선 데이터가 평균값의 50% 범위 이내에 위치하고, 처음과 마지막 데이터의 변화 정도를 확인하여 안정성을 결정해야 한다는 선행 연구(Lee, Park, & Kim, 2000)에 근거하여 이후 측정된 연속 3회의 기초선 데이터가 안정적인 범위 안에 위치하였다고 판단해 중재를 실시하였다. 학생 B는 중재 후 두 번째 평가부터 높은 어휘력 성취를 보였으며, 그 효과는 유지 단계까지 이어졌다.
마지막으로 학생 C는 다른 두 학생에 비해 상대적으로 해독 수준이 높은 편이었으나, 어휘를 형태적으로 인식하고 조작하는 것에 미숙하였다. 중재 초반에는 복합어의 의미를 파악하지 못하고, 문장에서 복합어를 이해하고 다양한 어휘를 사용하는 것에 어려움을 보였다. 중재 진행 과정에서 학생 C는 문맥에서 어휘의 의미를 파악하고 그것을 자신의 경험과 연결하여 새로운 문장으로 표현할수 있었다. 또한 목표 어휘에 포함되지 않는 단어의 형태도 분석하여 의미의 유추해보려는 의도가 나타났다. 이는 형태소 중심 어휘 중재가 상위언어적 인식에 영향을 주어 단어의 구성 성분을 분석 하여 새로운 어휘의 의미를 추론하는 능력에 영향을 준 것으로 볼수 있다. 학생 C는 기초선 데이터가 다소 상승하는 경향을 보였으나 연속 3회기 동안 안정적인 범위 내에 데이터가 위치하고 있어 중재를 실시하였다. 중재 이후 실시된 첫 번째 평가에서 기초선 단계에 비해 20% 이상 향상된 성취 수준을 보여 중재의 효과를 확인할 수 있었다.
둘째, 형태소 중심 어휘 중재가 끝난 후에도 읽기장애 초등학생의 향상된 어휘력은 유지되는 것으로 나타났다. 본 연구에 사용된 형태소 중심 어휘 중재는 체계적으로 구성된 단계를 가지고 반복적인 목표 형태소 및 어휘 연습의 기회가 제공되었다. 어휘 내 포함된 형태소의 인식 과정을 단계적으로 제시하고, 단어부터 문장 수준까지 점진적으로 나아가며 지도함으로써 읽기장애 학생의 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력 향상에 긍정적인 영향을 가져왔고, 그 효과 또한 유지되었다. 이는 읽기장애 학생들에게 학습 개념에 대한 자세한 설명, 반복적이고 체계적인 연습과 복습의 기회가 제공되는 명시적이고 체계적인 교수가 가장 효과적이라고 밝힌 선행 연구와 맥을 같이 한다(Kim, Kim, & Lee, 2015).
이상으로 종합하자면, 형태소 중심 어휘 중재는 읽기장애 초등 학생의 형태소 인식 능력 향상을 도모하고, 단계적이고 반복적인 중재 과정을 통해 단어 수준과 문장 및 문단 수준에서의 어휘력을 향상 및 유지하는 데 효과적인 중재임을 알 수 있다. 따라서 읽기장애 초등학생의 양적 · 질적 어휘지식 향상과 어휘를 통한 문장 및 문단 이해력 증진을 위한 효과적인 중재 방법으로써 형태소 중심 어휘 중재에 대한 연구가 계속적으로 진행되어야 할 것이다. 그러나 본 연구는 초등학교 3, 4학년 읽기장애 학생 3명만을 대상으로 하여 읽기장애 학생 전반에 대한 결과로 일반화하기에는 다소 한계가 있는 제한점을 가진다. 후속 연구에서는 대상자의 수를 늘리거나 일반 학생과 읽기장애 학생 간의 집단 비교연구를 통하여 중재의 효과를 살펴볼 필요가 있다. 또 본 연구에서는 합성어 및 파생어가 포함된 문장 및 문단 수준의 텍스트에 한정하여 이해력을 측정하였다. 학년이 올라갈수록 길고 복잡한 글의 내용에 대한 이해가 요구되므로, 후속 연구에서는 다양한 구조와 길이를 가진 글에서도 형태소 중심 어휘 중재가 효과적인지 평가해볼 필요가 있다. 그리고 본 연구는 대상자 간 중다간헐기초선 설계를 통해 반복 평가에 따른 학습효과를 줄이고자 하였으나, 여전히 동형검사의 반복 평가에 따른 학습효과를 완전히 배제하지 못한다는 제한점이 있다. 후속 연구에서는 반복 평가에 의한 학습효과를 통제하면서 중재의 효과를 확인할 수 있는 연구 설계에 대한 고민이 필요하다. 마지막으로 본 연구의 목표 형태소는 초등학교 1-3학년 국어 교과서에 수록된 어휘를 기반으로 하였다. 후속 연구에서는 고학년 학생을 위해 다양하고 더욱 세분화된 형태소를 포함한 어휘 중재를 실시하여 그 효과를 살펴볼 수 있기를 기대한다.
