언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재가 초등 저학년 읽기 부진 다문화가정 아동들의 해독 능력에 미치는 효과
The Effect of PA Intervention through Remote Collaboration for CCK
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Abstract
배경 및 목적
언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재가 초등 저학년 읽기부진 다문화가정 아동들의 해독 능력에 미치는 효과를 살펴보고자 한다.
방법
표준화된 읽기 쓰기 발달 검사 결과, 백분위 점수가 10%ile 미만인 초등 저학년 다문화 읽기부진 아동 3명과 각 아동의 교사 3명을 대상으로 대상자 간 중다간헐 기초선설계를 사용하여 중재에 따른 해독 능력 향상을 살펴보았다. 실험은 기초선 단계, 중재 단계, 일반화 단계, 유지 단계로 구성되었다. 연구자는 주 2회 아동들을 직접 중재하였으며, 각 아동의 교사에게 주 1회 가이드 영상과 과제를 SNS를 통해 제공하고 피드백을 반영하며 음운인식 및 파닉스 중재를 실시하였다.
결과
모든 아동들은 음운인식과 단어 수준의 해독에서 큰 향상을 보였다. 또한 QRW 결과, 모든 아동들의 원점수가 전체 영역에서 향상되었다. 일반화 단계에서 모든 아동들은 문장 수준의 해독에서도 향상을 보였다. 유지 단계에서도 모든 아동들이 큰 유지 효과가 있는 것으로 나타났다.
논의 및 결론
첫째, 모든 아동들의 해독 능력이 향상되어 본 연구의 중재는 효과적인 중재 방법으로서 의의가 있다. 둘째, 두 전문가가 실제 협력을 시행하여 협력의 긍정적 효과성을 살펴봤다는 점에서 임상적 의의가 있다. 셋째, 본 연구에서 적용한 비실시간 원격 협력 방식은 두 전문가 간 새로운 협력 방안을 제시했다는 점에서 의의가 있다.
Trans Abstract
Objectives
This study aimed to examine the effects of a phonological awareness and phonics intervention through remote collaboration between SLPs and teachers on the decoding skills of children from multicultural families with poor reading in the lower grades of elementary school.
Methods
In this study, a multi-probe design was used to verify the effect of the intervention. The subjects were 3 multicultural children with poor reading skills (grades 1-2) and 3 teachers for each child. Their reading skills were examined through tests of phonological awareness and decoding (word level) in the baseline, intervention, and maintenance phases. Additionally, tests of decoding (sentence level) were conducted in the generalization phase to examine generalization at the sentence level. In this study, SLPs provided instruction to each child twice a week and also provided guide videos to each teacher once a week for 2 months.
Results
All children were found to have high improvements in decoding skills (word level) and phonological awareness skills. Additionally, as a result of standardized reading and writing test (QRW), all children’s post-intervention raw scores were improved in all areas. In the generalization phase, all children showed improvements in decoding skills (sentence level). In the maintenance phase, all children were found to have a large effect size.
Conclusion
The results show that phonological awareness and phonics intervention through remote collaboration between two experts had positive effects on the decoding skills of multicultural children with poor reading. Also, this intervention improved teachers’ teaching efficacy. Thus, the implementation of studies for collaboration between experts is suggested.
2024년 코로나바이러스 펜데믹 이후 전 세계적으로 사회, 경제, 문화, 교육 등 다양하고 광범위한 영역에 ‘비대면’이라는 용어가 영향을 미치고 있다. 이런 현상으로 국내에서도 COVID-19에 대응하며 업무 및 교육 등 다방면에서 원격 방식을 활용하는 방안에 대한 관심이 급격히 높아졌다. 포스트 코로나 시대가 된 지금은 실시간 또는 비실시간 원격 방식의 활용이 어느덧 자연스러운 일상이 되었다. 시공간 제약 등의 대면 방식이 갖는 제한점을 극복할 수 있는 원격 방식의 분명한 이점들이 있기에, 이를 활용한 새로운 형태의 업무, 학습, 협력 등이 계속해서 등장하고 이뤄지고 있다.
미국 언어 및 청각 협회(America Speech-Language Hearing Association, ASHA)는 원격 치료(telepractice)를 원거리 및 경제적인 이유로 언어 평가 및 중재, 상담 서비스 등을 제공 받지 못하는 대상자와 언어재활사를 통신 기술을 활용해 연결하는 것으로 정의하고 꾸준한 연구를 지속해 왔다(American Speech-Language-Hearing Association; ASHA, n.d.). ASD 아동에게 원격으로 중재를 실시하였을 때 대면 중재와 원격 중재 사이의 부모 만족도에 큰 차이가 없는 것으로 나타난 연구(Osman et al., 2023), 발달 장애가 있는 아동 및 청소년과 그 가족을 위한 원격 재활을 실시하였을 때 대면 중재 만큼 효과적인 것으로 나타난 연구(Ogourtsova et al., 2023), 원격 치료를 통한 읽기 및 철자법 교육이 학령기 아동에게 직접 중재 만큼 효과적인 것으로 나타난 연구(Furlong, Serry, Bridgman, & Erickson, 2021), 온라인이나 웹을 통한 부모 교육이나 중재 개입이 ASD 아동의 일반적인 의사소통 능력에 긍정적인 영향을 미친다고 보고한 연구(Glenn, Taiwo, Arbuckle, Riehl, & McIntyre, 2023) 등의 선행연구들이 있으며, 이 연구들은 원격 치료에 대한 긍정적 효과성을 보고하고 있다. 이런 영향으로 국내 언어치료 현장에서도 원격 치료 등 임상에서 원격 방식을 활용하는 방안에 대한 활발한 논의가 이뤄지고 있으며, 실제 적용 사례 및 그 실효성도 함께 보고되고 있다.
국내에서는 원격으로 영유아 교사에게 반폐쇄성도훈련을 실시하여 주관적 음성평가에 미치는 효과를 살펴보거나(Ryu & Kim, 2021), 말더듬 성인을 위한 원격 의사소통 중재 프로그램 개발 연구(Heo, 2022) 등 원격 방식을 치료에 적용하여 효과를 살펴본 선행연구들을 찾아볼 수 있다. 그러나 한 아동의 효과적인 의사소통 기술 향상을 도모하기 위해 치료와 더불어 강조되는 전문가 간 협력에 원격 방식을 적용한 사례는 찾아보기 어렵다. 특히, 아동과 많은 시간을 보내는 교사와 협력한 선행연구들을 살펴보면, 특수교사와 언어재활사 간 협력을 통한 교실 중심 언어중재가 특수교육 대상자의 의사소통 능력을 증진시켰고(Kang & Park, 2005; Park & Chang, 2003), Pyo, Park과 Lee (2010)는 협력적 팀 접근이 특수교육 대상자 뿐 아니라 대상자 주변의 또래, 학부모, 협력팀 구성원들에게도 긍정적인 변화를 준다고 보고하며 전문가 간 협력의 긍정적 효과를 밝히고 필요성을 강조하고 있다. 교사와 언어재활사 간 협력에 관한 국내 연구에는 특수교사와 언어재활사의 협력과 특수교육 현장에서의 언어치료 지원에 관한 인식 연구(Kim & Park, 2016; Park, 2012; Yang & Park, 2016), 팀 협력을 현장에 적용하여 교육이나 치료 중재 대상자의 변화에 대한 양적 기록을 한 연구(Choi & Kim, 2006; Kang & Park, 2005) 등 대부분 양적 연구에 기반을 두고 있다. 이처럼 국내에서의 두 전문가 간 협력에 관한 연구는 양적 연구에 국한되어 있으며 실제 교사와 언어재활사 간 협력을 적용한 중재 및 질적 연구는 부족한 실정이다. 두 전문가 간 협력을 어렵게 하는 것으로 보고된 가장 큰 원인은 ‘시공간 제약’이었다(Lee & Kim, 2020). 이를 고려했을 때 교사와 언어재활사 간 협력에 원격 방식을 적용한다면 가장 큰 장애물인 시공간 제약을 극복할 수 있어서 전문가 간의 활발한 소통을 기대해 볼 수 있을 것이다. 따라서 직접 치료와 더불어 교사-언어재활사 간 원격 협력을 실제 적용해보고 그 효과 및 협력 방안의 실효성을 살펴보는 것은 의의가 있을 것이다.
특히, 국내에서 언어재활사와 교사 간 협력 및 지원이 필요한 대상 중에는 다문화 아동들이 있다. 우리나라 다문화 학생 수는 2023년 181,178명으로 전년 대비 12,553명 증가하여, 매년 지속적으로 증가하고 있어(Ministry of Education, 2023), 이에 따른 학습부진 및 학교 생활 적응에 어려움을 느끼는 다문화 아동들의 수도 함께 증가하고 있다. 이는 국내 다문화가정의 대다수가 한국 남성과 외국 여성의 결혼으로 이뤄진 경우가 66.8%로 가장 많은데(Statistic Korea, 2023), 이 가정의 아동들의 경우 한국어가 서툰 어머니가 주양육자가 되어 어머니의 한국어 미숙으로 인한 언어 자극 부족, 경제적인 여건 부족 등(Oh, 2009)의 환경적인 요인으로 인하여 언어에서 어려움을 겪기 때문이다. 그럼에도 언어에 어려움을 보이는 다문화가정 아동들의 부모들이 접근성 등의 어려움으로 인해 스스로 언어 평가를 의뢰하는 경우가 많지 않아 평가가 필요한 다문화가정 아동을 선별하고 지원하기란 쉽지 않다. 이 경우 대부분 아동과 관련된 전문가들을 통해 의뢰되거나 선별되는데(Park & Jung, 2012), 아동들과 많은 시간을 함께 보내는 교사도 그중 하나이다. 따라서 교사와 언어재활사가 협력할 때, 다문화가정 아동들의 언어적 어려움을 보다 조기에 발견하고 그에 맞는 개별화된 지원을 빠르고 효율적으로 제공할 수 있을 것이다. 교사들은 학교 내에서 학생들의 학습과 발달에 대한 첫 번째 관찰자로서 학생들의 언어적 특성 및 어려움을 파악하고, 언어재활사는 전문적인 지식과 기술을 통해 학생들의 언어 발달에 대한 평가와 중재를 제공함으로써 교사들을 지원할 수 있을 것이다. 이러한 협력은 학교 내에서 미처 지원 받지 못하고 있는 읽기부진 다문화가정 아동들을 발견하여 그들의 학습부진을 예방하고, 학교 생활 적응을 돕는데 일조할 수 있다.
언어에 어려움이 있는 다문화가정 아동들은 일반가정 또래에 비해 전반적인 언어 및 읽기, 쓰기 발달이 지연되어 있다고 보고되는 데(Pae & Kim, 2010; Woo, Shin, & Kim, 2017), 이 중 특히 읽기는 학업의 기초가 되는 매우 중요한 능력으로 다문화가정 아동들의 읽기에서의 어려움은 이후 학교 생활 적응에서의 어려움과 학습부진으로 이어질 수 있다. 읽기는 ‘해독(decoding)’과 ‘독해(comprehension)’ 두 가지 능력을 모두 포함하는데, 이해가 이뤄지기 전 필수적인 초기 읽기 능력인 해독은 각 낱자를 이해하고, 낱자와 말소리를 연결하여 인지하고 읽어내는 글자와 소리 대응을 터득하는 과정으로 음운처리 과정을 거치는 음운인식을 반드시 습득해야 가능한 인지 능력이다(Kim, 2009). 그러나 주양육자가 결혼 이주 여성으로 우리말이 서툰 외국인 어머니인 다문화가정 아동들의 경우, 환경적 요인으로 인해 음운인식 발달과 초기 읽기 능력에 필요한 음운지식 습득에 어려움이 있어 한글 파닉스와 음운인식 능력이 부족하여 읽기를 제대로 수행하지 못하는 경우가 많다. 따라서 이 아동들의 해독 능력 향상을 위한 지원으로 음운인식 및 파닉스 중재를 고려할 수 있다.
파닉스 중재는 알파벳 시스템(Alphabetic System)을 사용하는 교수 방법으로써 자소와 음소의 대응관계, 그리고 철자의 패턴을 알려준다(National Reading Panel, 2000). Ehri, Nunes, Stahl과 Willows (2001)는 메타 분석을 통해 읽기를 배우는 아동(Learn to Read)에게 가장 효과적인 음운해독 중재 방법이 무엇인지 살펴본 결과, 체계적인 파닉스 교수(Systematic Phonics Instruction)가 가장 효과적인 방법이라고 보고하였다. 또한 국내 연구에서 초등 읽기 부진 아동을 대상으로 파닉스를 활용하여 음운해독 중재를 실시하였을 때, 체계적인 파닉스 교수가 초등 저학년의 음운해독 증진에 효과적이었다고 보고하였다(Kim, Kim, & Lee, 2015). 그런데 이렇게 자소와 음소를 대응할 수 있으려면 음운인식의 하위 영역 중에서도 음소인식이 발달해야 한다(Park, 2000). 음소인식이란 청각적 자극을 듣고 그 자극을 구성하고 있는 개별 음소들을 인식하여 음소 단위로 쪼개거나 다시 합칠 수 있는 능력을 말한다(Adams, 1990). 곧 음소인식이 발달했다는 것은 음운단위 중에서도 가장 작은 단위인 음소를 분석 및 조작할 수 있다는 의미이다. 때문에 음소 인식이 발달하면 나열된 글자를 보고 음소를 인식하여 해당 자소와 연결하는 자소-음소 대응 능력도 발달하게 된다(Yoon & Kwon, 1994). 이러한 파닉스와 음운인식의 상호 연관성을 고려해볼 때, Brown과 Felton (1990)은 초등 1-2학년 아동을 대상으로 파닉스 요소를 결합한 직접 중재와 문맥을 활용한 중재 중 아동의 음운해독을 증진시키기에는 파닉스 요소를 결합한 직접 중재가 더 효과적이라고 하였다. 또한, 파닉스 교수는 음소인식 교수와 함께 제공되었을 떄 더 효과적인 것으로 밝혀졌다(National Reading Panel, 2000). 이를 통해 파닉스와 음운인식 중재를 함께 제공하는 것이 효과적인 음운인식 및 파닉스 중재 방법임을 고려해 볼 수 있다.
그러나 국내의 다문화가정 아동들의 읽기와 관련한 선행연구들을 살펴보면, 다문화 아동과 일반 아동의 음운인식 능력에 대한 비교 연구(Ahn & Shin, 2008; Kang & Hwang, 2010; Woo et al., 2017)가 주를 이루고 있으며 다문화가정 아동들을 대상으로 한 증거기반의 음운인식 및 파닉스 중재 연구는 여전히 부족한 실정이다(Shin, Woo, & Kim, 2020). 다문화가정 아동들을 대상으로 한 국내의 음운인식 및 파닉스 중재 연구도 난독증 아동을 위한 한글 파닉스 교수가 다문화가정 아동들의 읽기 쓰기 문제 극복에 상당히 효과적이라고 보고한 Yang (2020)의 연구처럼 일부 참여자가 다문화가정 학생들인 선행연구들이 대부분이며 오직 다문화가정 아동들만을 대상으로 한 음운인식 및 파닉스 중재 연구는 아직 부족하다. 무엇보다도 교사와의 협력을 통해 다문화가정 아동의 해독 능력 향상을 지원한 연구는 거의 없다.
교사들도 이들의 존재를 인식하고 지도에 대한 필요성을 느끼고 있지만 직접 지도하기에는 학급당 지도해야 할 학생 수가 많고, 담당하는 업무가 많아 업무에 대한 부담을 크게 느끼고 있으며, 음운 인식 및 파닉스에 대한 전문적인 지도 방법 또한 모른다고 보고하였다(Seo, 2019). 또한 다른 선행연구에서도 교사들은 다문화가정 아동들을 대상으로 한 해독 기술을 체계적으로 가르치는 음운인식 및 파닉스와 관련된 교원 연수는 거의 받지 못하였다고 보고하며, 이와 관련한 교육 방법 및 지식에 대한 도움을 가장 필요로 한다고 답하였다(Lee, 2020). 이를 통해 교사들이 다문화가정 아동들의 언어적 어려움을 인식하고 지도의 필요성도 느끼고 있으나, 업무 부담 가중 등의 제약으로 인해 그들에게 별도의 개별적인 지원을 제공하기 어려우며 다문화가정 아동의 해독 기술 교수에 대한 지식 및 방법 측면에서 전문가의 도움이 필요한 것을 알 수 있다. 따라서 두 전문가 간 협력은 협력 과정을 통해 교사가 관련 지식 및 방법을 습득함으로써 교사의 지식적인 측면에서의 필요도 충족시킬 수 있으며, 이후 교사가 개별 지원을 받고 있는 아동을 지속적으로 모니터링하거나 같은 어려움을 가진 아동들을 빠르게 발견하고 적절한 지원을 연계 및 제공하는 것에도 도움이 될 수 있을 것으로 보인다.
본 연구에서는 언어치료 전문가가 교사와 consultation 모델(Huffman, 2020) 기반의 비실시간 원격 협력을 통해 시공간 제약, 업무 부담 등의 장애물을 극복하고 전문적인 지도 방법을 공유함으로써 음운인식 및 파닉스 중재를 함께 실시하여, 초등 저학년 다문화가정 아동들의 해독 능력 향상에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 더불어 향후 현장에서 적용 가능한 두 전문가 간 협력 방안과 그 실효성을 살펴보고자 한다. 이러한 연구는 국내 전문가 간 협력을 어렵게 하는 장애물을 극복할 수 있는 효율적인 협력 방안을 마련하는데 도움이 될 것으로 기대된다. 또한 이를 통해 이전에 비해 읽기부진 다문화가정 아동들을 조기에 선별하고 체계적인 지원을 다양한 환경에서 연계하여 제공함으로써 보다 효과적인 해독 능력 향상을 도모할 수 있을 것으로 기대된다. 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재는 초등 저학년 읽기 부진 다문화가정 아동들의 음운인식 및 단어 해독 능력에 습득 효과가 있을 것인가?
둘째, 언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재로 습득된 초등 저학년 읽기부진 다문화가정 아동들의 해독 능력은 자소-음소 일치 단어로 이뤄진 문장 읽기로의 일반화 효과가 있을 것인가?
셋째, 언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재로 습득된 초등 저학년 읽기부진 다문화가정 아동들의 음운인식 및 단어 해독 능력은 중재가 종료된 후에도 유지 효과가 있을 것인가?
연구방법
연구대상
본 연구에서는 서울에 거주하는 초등학교 1-2학년에 재학 중인 읽기부진 다문화가정 아동 3명과 각 아동의 교사 3명이 참여하였다.
연구 참여 아동은 다음과 같은 기준에 따라 선정하였다. 1) 부모 중 한 명이 한국인이면서 국제결혼을 한 다문화가정의 아동으로 한국에서 출생한 후 한국에 거주하고 있으며, 2) 만 6-9세 초등 저학년(1-3학년)으로 부모나 교사가 읽기에 어려움이 있거나 문제가 있다고 보고한 아동으로, 3) 한국어 읽기 검사(Korean Language-Based Reading Assessment, KOLRA; Pae, Yoon, & Jang, 2015) 결과, 해독 영역 표준점수가 70 이하이며 상세검사 내 음운인식 영역에서 백분위 점수가 25%ile 미만, 4) 아동 간편 읽기 및 쓰기 발달 검사(Quick Assessment of Childhood Reading & Writing, QRW; Kim et al., 2020) 결과, 백분위 점수가 10%ile 미만, 5) 한국 비언어 지능검사 제 2판(Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-2, K-CTONI-2; Park, 2014) 결과, 비언어성 지수는 80 이상이며, 6) 부모나 교사에 의해 신체, 정서, 감각적 문제가 없는 것으로 보고된 아동으로, 7) 담임 교사 및 기초학력 협력 교사가 연구 참여에 동의한 아동이었다. 대상 아동의 정보는 Table 1에 제시하였다.
본 연구에 참여한 교사는 다음과 같은 기준으로 선정하였다. 1) 연구 참여에 동의한 대상 아동이 속한 학급의 담임 교사 및 기초학력 협력 교사이고, 2) 대한민국 국적이며 한국어를 모국어로 사용하며, 3) 교직 경력 3년 이상이며, 4) 음운인식 및 파닉스 중재 관련 훈련 경험이 없는 교사로 하였다. 대상 교사의 정보는 Table 2에 제시하였다.
아동 A의 특성
아동 A는 7세 7개월의 초등학교 2학년에 재학 중인 여아로 읽기 어려움에 대해 방어적 태도를 보이며 과제를 회피하는 모습이 많이 관찰되었다. KOLRA (Pae et al., 2015) 검사 결과, 핵심 검사에서 아동은 해독 영역에서 원점수 14점, 표준점수 25점으로 백분위 1%ile 미만으로 나타났고, 읽기 이해는 원점수 0점, 표준점수 67점으로 1%ile, 문단글 읽기 유창성은 원점수 0점, 표준점수 50점으로 1%ile 미만, 듣기 이해는 원점수 5점, 표준점수 81점으로 10%ile로 나타났다. 아동의 해독 하위 점수를 살펴보았을 때, 무의미 단어는 원점수 4점, 의미 단어는 10점, 불일치 단어는 3점, 일치 단어는 11점으로 의미, 일치 단어에서 더 높은 점수를 받았다. 아동이 읽을 수 있었던 단어들을 살펴보았을 때, 대부분 익숙하게 접한 고빈도 단어들이었으며 일견단어로 인식하여 읽는 모습이 관찰되었다. 따라서 만약 읽은 단어와 같은 자모음자로 구성되어 있는 단어를 제시했을 때 무의미 단어일 경우에는 읽기에 어려움을 보였다. 또한 아동은 음운인식 영역에서 원점수 1점, 백분위 5%ile 미만으로 나타났으며 음절 합성 이외의 음운인식에서는 소리 조작에 어려움이 있었다. 쓰기 영역에서도 원점수 0점으로 단어와 비슷하게 쓰려는 시도가 보였으나 소리와 전혀 매칭되지 않는 자모음자들을 썼으며 전반적으로 매우 자신 없어 하는 모습을 보였다.
아동 B의 특성
아동 B는 6세 5개월의 초등학교 1학년에 재학 중인 남아로 질문을 하는 등 전반적으로 적극적인 태도와 흥미를 보이며 참여했으며, 기억력이 좋고 학습한 것을 아직 학습하지 않은 것에도 적용하는 등 스스로 응용이 가능한 모습이 관찰되었다. KOLRA 검사 결과, 핵심 검사에서 아동은 해독 영역에서 원점수 6점, 표준점수 23점으로 백분위 1%ile 미만으로 나타났고, 읽기 이해는 원점수 0점, 표준점수 80점으로 9%ile, 문단글 읽기 유창성은 원점수 0점, 표준점수 54점으로 1%ile 미만, 듣기 이해는 원점수 0점, 표준점수 72점으로 3%ile로 나타났다. 아동의 해독 하위 점수를 살펴보았을 때, 의미 단어에서는 원점수 4점, 무의미 단어에서는 원점수 2점으로 나타났으며 일치 단어는 원점수 6점, 불일치 단어는 원점수 0점으로 나타나 무의미, 불일치 단어보다는 의미, 일치 단어에서 더 높은 점수를 받았다. B 아동은 검사 시 자모음자를 인식하며 읽는 모습이 관찰되었는데, 학습지로 한글을 조금 학습하고 있었기에 아동이 읽을 수 있었던 단어들은 자신의 이름 또는 학습을 시작했을 때 가장 처음에 접하는 자모음들로 구성된 단어들이었다. 또한 아동은 음운인식 영역에서 원점수 6점, 백분위 5%ile 미만으로 나타나 음운인식에 어려움을 보였으나 음절 음운인식에서는 소리 조작이 가능한 것들이 있었다. 쓰기 영역에서는 원점수 0점으로 글자를 쓰려는 시도는 보였으나 알고 있는 자모음자를 소리와 상관없이 쓰는 모습이 관찰되었다.
아동 C의 특성
아동 C는 8세 1개월의 초등학교 2학년에 재학 중인 남아로 기분과 컨디션에 영향을 많이 받는 모습을 보여 참여도에서도 많은 차이가 나타나고, 특히 오답 피드백에 매우 민감한 반응을 보이는 모습이 많이 관찰되었다. KOLRA 검사 결과, 핵심 검사에서 아동은 해독 영역에서 원점수 4점, 표준점수 10점으로 백분위 1%ile 미만으로 나타났고, 읽기 이해는 원점수 0점, 표준점수 67점으로 1%ile, 문단글 읽기 유창성은 원점수 0점, 표준점수 50점으로 1%ile 미만, 듣기 이해는 원점수 9점, 표준점수 97점으로 42%ile로 나타났다. 아동의 해독 하위 점수를 살펴보았을 때, 의미 단어에서는 원점수 4점, 무의미 단어에서는 원점수 0점으로 나타났으며 일치 단어는 원점수 4점, 불일치 단어는 원점수 0점으로 나타나 무의미, 불일치 단어 보다는 의미, 일치 단어에서 더 높은 점수를 받았다. 아동은 자신이 확실하게 읽을 수 있는 고빈도 단어들만 읽고 나머지 단어들은 읽기 시도를 보이지 않은 채 ‘모르겠다’로 일관하거나 통과시키는 경우가 많았다. 또한 아동은 음운인식 영역에서 원점수 4점, 백분위 5%ile 미만으로 나타나 몇 가지 음절 음운인식에서는 소리 조작이 가능했다. 쓰기 영역에서는 원점수 0점으로 소리와 관련이 없는 몇 가지 자모음자들을 나열하거나 글자를 쓰지 않고 숫자들로 빈칸을 채우는 등의 모습이 나타났다.
평가 과제
평가 과제는 (1) 음운인식과 단어 해독 영역으로 구성된 훈련 평가와 (2) 습득된 단어 해독 능력이 문장 수준으로 일반화되는지 알아보기 위한 일반화 평가로 구성된다. 구성 내용은 Table 3에 제시하였다.
훈련 평가 과제는 본 연구의 중재 단계가 (1) 음절 음운인식, (2) 음절체-종성 음운인식, (3) 파닉스+음소 음운인식으로 나뉘어져 순차적으로 진행됨에 따라, 음운인식 영역과 단어 읽기 영역으로 구성하였다. 음운인식 영역이 14문항, 단어 해독 영역이 30문항으로 총 44문항이다. 음운인식 영역은 음절, 음절체-종성, 음소 수준의 음운인식 문항들로 수 세기, 합성, 분절, 변별, 생략, 대치를 평가할 수 있게 구성되었다. 단어 해독 영역은 모두 자소-음소 일치 2음절 단어들이며 유의미, 무의미 단어들을 같은 비율로 구성하였다. 훈련 평가지는 Appendix 1에 제시하였다.
일반화 평가 과제는 습득된 단어 해독 능력이 문장 수준의 해독으로 일반화 되는지 알아보기 위해 문장 해독 평가를 실시한다. 문장 해독은 총 16문항이다. 문장 해독에 사용된 문장들은 훈련 평가 과제에 사용된 단어들이 포함된 자소-음소 일치 2어절 문장들이며 유의미, 무의미 문장들을 같은 비율로 구성하였다. 일반화 평가지는 Appendix 2에 제시하였다.
평가 과제 내 모든 의미 단어들은 연구대상 아동들의 나이를 고려하여 Chang, Jeon, Shin과 Kim (2014), Kim (2010)을 참고하여 초등 저학년 수준의 어휘들로 구성하였으며, 무의미 단어들은 의미 단어 모음의 앞뒤 순서를 바꾼 후 기존 자음들을 다른 자음들로 대치하여 구성하였다.
평가 과제는 매 회기 중재 시작 전에 실시하여 해당 회기의 중재 효과가 영향을 미치지 않도록 하고, 매번 문항의 순서를 무작위로 바꾸어 제시해 순서의 영향 및 반복에 의해 발생할 수 있는 학습 효과를 제거하였다. 대상 아동들에게는 3번의 기회를 제공하고 어떠한 피드백도 제공하지 않았다. 정반응일 때에는 1점, 오반응일 때에는 0점을 부여하였으며 전체 문항 중 정반응한 문항의 수로 정반응률(%)을 계산하였다.
중재 프로그램
중재 구성
본 연구에서는 언어치료 전문가와 교사의 비실시간 원격 협력을 통해 음운인식 및 파닉스 중재를 실시했다. 먼저, 연구자는 중재를 시작하기에 앞서 본 연구의 목적 및 원격 협력 절차와 영상의 구성 및 활용 방법에 대한 ppt 자료를 제작하여 각 아동들의 교사들에게 설명하고 전화나 직접 만남을 통하여 서로의 역할 및 공동 목표를 확인하였다. 이후 해당 주차의 각 회기 목표에 따라 아동을 주 2회 일대일로 직접 중재하였다. 직접 중재를 하고 난 뒤에 연구자는 교사에게 진행한 2회기에 해당하는 자료 및 녹화 영상과 과제를 SNS (카카오톡)에 제공하였다. 교사는 제공된 영상을 시청하고 자료 및 과제를 확인한 뒤, 주 1회 학교에서 아동에게 영상에서 본 대로 간단한 모델링을 보여주고 과제를 상기시켰다. 이후 교사는 아동 수행에 대한 피드백을 전화 또는 SNS (카카오톡)를 통해 연구자에게 제공하였다. 연구자는 아동이 수행해 온 과제와 교사가 제공한 피드백을 다음 주차 중재 시 반영하였다. 단어 해독의 경우, 연구자는 무의미 단어를 활용하여 중재하였고, 교사의 모델링과 아동의 과제에는 유의미 단어를 활용하였다. 중재 절차는 Figure 1에 제시하였으며, 구성 내용은 Table 4에 제시하였다. 1주차 중재 프로그램에 대한 예시는 Appendix 3에 제시하였다.
회기 구성
연구자가 아동에게 주 2회 회기당 약 50분씩 직접 방문하여 일대일로 음운인식 및 파닉스 중재를 실시하였다. 각 회기는 평가-복습-중재(활동 1, 2)-정리/단계 습득 평가로 구성되었다. 각 회기의 중재는 아동들의 흥미 및 동기 유발을 위하여 활용한 매체가 서로 다른 2가지 활동을 준비하여 활동 1과 활동 2로 나누어 각각 15분씩 진행하였다. 이때 활용한 매체로는 iPad (Apple Inc.) 등의 IT 기기나 아동들의 동기를 높일 수 있는 자료들(예: 보드게임, 자석 글자 등), 관련 활동지 등이 있었다. 또한, 매 회기 직전 회기에 대한 복습을 진행함으로써 누적 학습이 이뤄질 수 있도록 하고, 정리 단계에서는 습득 평가를 통해 아동의 습득 정도를 간단히 살폈다.
원격 협력 영상 구성
원격 협력 영상은 연구자가 제작한 ppt 자료를 제시하며 줌(zoom)을 통해 녹화한 영상이며, 중재를 진행한 회기들과 모두 같은 목표로 제작되었다. 1회분 영상의 길이는 약 5분이며 영상의 내용은 ‘이번 주차 진행 회기에 대한 설명–음운인식· 파닉스 개념 설명–모델링 시범’으로 구성되었다. 한 주차에 대한 영상 구성의 예는 Table 5에 제시하였다.
과제 구성
과제는 본 연구의 음운인식 및 파닉스 중재 회기 목표들과 같은 목표로, 연구자가 실시한 회기 중재와 연계될 수 있도록 구성하였다. 과제는 녹음파일을 듣고 활동지에 답을 쓰는 형태로 구성되었다. 연구자는 녹음파일, 활동지 형태의 과제를 제작하여 주 1회 아동에게 과제를 제공하였으며, 교사가 아동에게 모델링을 보여주고 과제를 상기시키는 과정에서 참고할 수 있도록 SNS (카카오톡)를 통해 교사에게도 주 1회 제공하였다. 또한, 교사의 모델링 과정에서 필요한 엘코닌 박스 등의 실물 자료는 아동을 통해 전달하였다.
실험설계
본 연구는 단일 대상 연구 설계(single-subject research design) 중 하나인 대상자 간 중다간헐 기초선설계(Multiple probe baseline across participants design)로 설계되었다. 이 설계는 중재 시작 전까지 간헐적으로 자료를 수집하여 인력이나 시간상의 문제로 지속적인 기초선 측정이 어려운 경우, 또는 대상자가 기초선 측정에 있어 심한 반응성을 보이는 경우 등에 유용한 기초선 수집 방법이다(Lee, Park, & Kim, 2000).
장소 및 기간
장소는 대상 아동들이 있는 지역아동센터, 이주여성보호센터, 가정에서 일대일 교수 형태로 직접 중재를 실시하였다. 대상 아동의 담당 교사와의 협력은 SNS (카카오톡)를 통해 녹화 영상 및 자료를 공유함으로써 비실시간 원격으로 이뤄졌으며, 교사는 아동에게 교실 내에서 일대일 개별 지도 방식으로 모델링을 제공하였다. 기간은 2021년 3월부터 7월 하순까지 실시하였다. 중재는 한 회기당 50분씩, 주 2회 연구자가 아동을 직접 만나 중재하였으며 교사와는 주 1회 원격으로 협력하였다. 각 아동별 총 회기 수는 아동 A가 23회, 아동 B가 24회, 아동 C가 26회였으며 이 중 연구자가 직접 중재한 회기 수는 아동 A가 17회, 아동 B가 16회, 아동 C가 15회였다. 교사는 연구자가 실시한 직접 중재 2회기에 대하여 원격으로 협력하여 다음 주차에 주 1회 아동에게 중재를 실시했기 때문에 아동 A, B, C에게 모두 8회씩 교사가 중재를 실시하였다.
실험절차
기초선 단계
대상 아동 A의 평가 점수가 연속 3회기 이상 안정을 보이면 중재를 시작했고, 이때 대상 아동 B와 C의 평가도 간헐적으로 실시하여 기초선 자료를 수집하였다. 대상 아동 B와 C도 중재 시작 전 기초선 단계에서의 평가 점수가 연속 3회기 이상 안정을 보이면 차례로 중재를 시작하였다. 기초선 단계에서 대상 아동과 연구자는 매회기 일대일로 대면하여 훈련 평가 과제로 아동의 수행을 평가하고 정·오반응을 기록하는 방식으로 진행하였다.
중재 단계
중재는 대상 아동 A가 기초선 단계에서의 평가 점수가 연속 3회기 이상 안정을 보였을 때 시작하였다. 중재 시 대상 아동 A의 점수가 상승세를 보이면 대상 아동 B의 중재를 시작하였으며, 대상 아동 C도 동일한 절차를 적용하였다. 또한, 중재 단계에서 연구자가 주 2회 아동을 직접 중재하는 동시에 교사와 원격으로 주 1회 협력하였다. 모든 중재는 아동과 연구자의 일대일 교수로 진행되었으며, 매회기는 회기별 수행력 데이터 수집을 위한 평가(10분), 이전 회기 복습(5분), 음운인식· 파닉스 중재 활동1 (15분), 활동2 (15분), 정리 및 다음 회기의 단계 설정을 위한 검증(proving) (5분)으로 총 50분 동안 진행되었다. 중재 단계는 총 3단계로 1단계: 음절 음운인식, 2단계: 음절체-종성 음운인식, 3단계: 파닉스+음소 음운인식으로 구성하였다. 중재는 최대 24회기까지 진행하는 것으로 계획하여, 단계별로 최대 회기 수를 채우지 않아도 연속해서 2회기 동안 각 단계별 활동 내용에 대한 문항들로 구성되어 습득 정도를 평가하는 습득 평가 과제에서 정반응률이 80% 이상 유지될 경우 다음 단계로 넘어가도록 준거를 설정하였다. 중재는 아동이 80% 이상의 습득률을 연속해서 3회 이상 보였을 때 종료하였다.
일반화 단계
대상 아동의 습득된 자소-음소 일치 단어 읽기 해독 능력이 자소-음소 일치 단어들로 이뤄진 문장 읽기까지 더 큰 언어학적 단위로도 일반화되어 나타나는지 알아보았다. 일반화를 평가하기 위해 기초선, 중재, 유지 단계에서 사용하는 훈련 평가 과제와는 달리, 훈련 평가 과제의 단어들을 포함한 자소-음소 일치 단어들로 이뤄진 2어절 유의미, 무의미 문장 16개로 구성된 별도의 일반화 평가 과제를 사용하였다. 일반화 평가는 중재가 시작되기 전 기초선 단계와 중재 종료 전 연속 3회기에서 측정하였다. 각 아동의 중재 단계에서의 습득률이 80% 이상인 시점부터 일반화 평가를 실시하였으며, 기초선 단계와 동일한 조건과 절차로 진행하였다.
유지 단계
중재 단계가 끝나고 3주의 휴지기를 두고 연속 3회기 동안 진행하였다. 유지 단계에서는 기초선 및 중재 단계와 동일한 조건에서 훈련 평가 과제를 실시하였다.
자료의 측정 및 분석
자료의 측정
기초선, 중재, 일반화, 유지 단계에서는 매회기마다 훈련 평가 및 일반화 평가 과제를 통해 대상 아동의 음운인식 능력 및 해독 능력 습득 정도를 평가하였다. 훈련 평가와 일반화 평가의 유의미, 무의미 단어 및 문장의 비율은 같았으며, 평가를 실시할 때에는 반복으로 인한 학습 효과를 예방하기 위하여 매번 문항 내 요소들의 순서를 무작위로 바꿔 제시하였다. 대상 아동은 음운인식에 관한 연구자의 질문을 듣고 대답하거나 시각적으로 제시된 단어 및 문장을 보고 소리 내어 읽기를 수행하였으며, 연구자는 대상 아동에게 3번의 기회를 제공하고 어떠한 피드백도 제공하지 않았다. 자료의 측정은 정반응일 때에는 1점, 오반응일 때 0점을 부여하고 전체 문항 중 정반응한 문항의 수로 정반응률(%)을 계산하였다.
중재의 효과 크기 분석
본 연구에서는 중재효과 크기 검증을 위해 Improvement Rate Difference (IRD) 분석 방법을 적용하였다. IRD는 두 개의 IR 사이의 차이를 계산하는 것으로 각 단계의 IR은 ‘향상된 자료점’의 수를 해당 단계의 총 자료점으로 나누어서 구한다(Parker, Vannest, & Brown, 2009). IRD는 최대 1.00이고 우연 수준(Chance-level)은 .50이다. 즉, 산출된 IRD 점수가 .50에 가깝거나 낮으면 매우 작은 효과(very small effect), .50-.70인 경우는 중간 효과(medium effect), .70-.75의 경우 큰 효과(large effect), 그리고 .75 이상은 매우 큰 효과(very large effect)를 보인다고 할 수 있으므로 .70 이상일 경우 중재효과가 크다고 할 수 있다.
평가자 간 신뢰도
본 연구에서는 실험의 모든 단계에서 실시한 평가의 신뢰도를 증명하기 위해 평가자 간 신뢰도를 산출하였다. 대학원에서 언어병리학을 전공한 석사과정생 1명이 제2의 평가자가 되어, 각 대상 아동별로 무작위로 기초선, 중재, 일반화, 유지 단계에서 각 1회기 씩을 선정하여 총 4회기를 독립적으로 평가하여 평가자 간 신뢰도를 산출하였다. 각 아동별 평가자 간 신뢰도는 Table 6과 같다.
중재 충실도
연구자 중재 충실도
대학원에서 언어병리학을 전공한 석사과정생 1명이 대상 아동별로 기초선, 중재, 유지 단계에서 각 1회기씩 무작위로 선정한 녹화 영상을 보고 총 3회기를 측정했으며, 중재 순서의 균형 및 일관성 등을 묻는 설문지를 통해 예/아니오로 답변하도록 하였다. 그 결과, 대상 아동 A, B, C 모두 중재 충실도가 100%로 나타났다.
교사 중재 충실도
대상 아동의 교사는 SNS로 제공된 해당 주차의 영상을 시청하고 난 뒤, 간단한 확인 코멘트를 남겼다. 또한, 기한 내에 영상에서 본 대로 아동에게 모델링과 과제를 제공한 뒤 아동의 수행에 대한 피드백을 연구자에게 제공하였다. 따라서, 연구자는 교사의 확인 코멘트 작성 여부, 기한 내 모델링 제공 및 아동에 대한 피드백 전달 여부 등을 묻는 설문지를 통해 예/아니오로 교사의 중재 충실도를 평가하였다. 대상 교사 A, B, C 모두 중재 충실도가 100%로 나타났다.
교사 효능감 및 사회적 타당도
교사 효능감
중재 전후 음운인식 및 파닉스에 대한 교사 효능감에 어떠한 영향을 미쳤는지 알아보고자 교사 효능감 설문지를 실시하였다. 교사 효능감 설문지는 Kwak과 Yoon (2016) 등의 선행연구들을 참고하여 본 연구에 맞게 수정·보완하여 실시하였다. 그 결과, 전체 교사의 사전 교사 효능감 평균 점수는 3.17점, 사후 교사 효능감 평균 점수는 3.88점으로 중재 전-후 교사 효능감 점수가 증가한 것으로 나타났다. 그러나 사전-사후 교사 효능감 차이를 파악하기 위해 SPSS 26.0을 이용하여 비모수검정법인 Wilcoxon 부호순위 검정(Wilcoxon Signed-Rank Test)을 실시하였을 때, 통계적으로는 유의한 차이가 없었다(Z = -1.604, p = .109).
사회적 타당도
사회적 타당도(social validity)는 목표하는 행동의 변화가 중요한지, 행동 변화를 위해 사용한 방법이 수용 가능한지에 대해 다른 사람들이 생각하는 정도를 나타낸다(Lee et al., 2000). 본 연구의 중재가 종료된 후 대상 아동의 보호자와 참여 교사에게 온라인 설문지를 제공하여 평가하도록 하였다. 설문지는 총 7문항이었다. 문항의 내용은 ‘본 언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재를 통해 아동의 읽기 수행력이 향상되었다’, ‘언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재 과제 및 자료는 유용하였다’, ‘음운인식 및 파닉스에 어려움이 있는 다른 아동들에게도 본 프로그램을 추천하고 싶다’ 등으로 구성하였다. Likert 5점 척도를 사용하여 전혀 그렇지 않다(1)-매우 그렇다(5) 중에서 평가하도록 하였으며 그 결과, 사회적 타당도는 전체 평균 4.91점으로 나타났다.
연구결과
언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재가 음운인식 및 단어 해독 능력에 미치는 습득 효과
언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재의 효과는 (1) 훈련 평가 과제 정반응률의 변화, (2) QRW 원점수의 변화를 통해 살펴볼 수 있다.
첫째, 모든 대상 아동들의 훈련 평가 과제 정반응률이 향상되었다(Table 7, Figure 2). 대상 아동 A는 기초선 단계에서 24.2%, 중재 단계에서 53.2%, 일반화 단계에서 79.2%, 유지 단계에서 85.6%로 나타났다. 대상 아동 B는 기초선 단계에서 17.3%, 중재 단계에서 54.5%, 일반화 단계에서 85.4%, 유지 단계에서 93.2%로 나타났다. 대상아동 C는 기초선 단계에서 29.9%, 중재 단계에서 66.3%, 일반화 단계에서 75.0%, 유지 단계에서 92.4%로 나타났다. 중재의 영향을 살펴보기 위해 IRD로 효과 크기를 구한 결과, 대상 아동 A는 .61로 중간 정도의 효과 크기로 나타났고, 아동 B는 1.0으로 큰 효과 크기, 아동 C는 .60으로 중간 정도의 효과 크기로 나타났다. 일반화 단계와 유지 단계에서는 대상 아동 A, B, C 모두 IRD 1.0으로 큰 효과 크기로 나타났다.
둘째, 중재 전-후 QRW 원점수의 변화를 살펴보면, 모든 아동들의 표준화 검사 원점수가 중재 후 향상된 것으로 나타났다. 표준화 검사 원점수 변화는 Figure 3에 제시하였다.
언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재가 문장 해독 능력에 미치는 일반화 효과
일반화 평가는 기초선 단계에서 3-6회기, 중재 종료 전 연속 3회기 진행하였다. 일반화 평가는 훈련 평가 목록의 단어들을 포함한 2어절 유의미, 무의미 문장들로 구성하였다. 대상 아동 A는 기초선 단계에서 연속 3회기 실시하였고 그 결과, 정반응률은 0%로 나타났다. 그러나 중재 종료 전 실시한 일반화 평가에서는 평균 79.2% (62.5-87.5%)의 정반응률을 보여 향상된 수행력을 보였으며 효과 크기(IRD)는 1.0으로 큰 효과 크기를 보였다. 대상 아동 B는 기초선 단계에서 5회기 동안 실시하였고, 정반응률은 0%로 나타났다. 그러나 중재 종료 전 실시한 일반화 평가에서는 평균 85.4% (75-100%)의 정반응률을 보여 향상된 수행력을 보였다. 대상 아동 B의 일반화 효과 크기(IRD)는 1.0으로 큰 효과 크기를 보였다. 대상아동 C는 기초선 단계에서 6회기 동안 실시하였고, 정반응률은 1.0%로 나타났다. 그러나 중재 종료 전 실시한 일반화 평가에서는 평균 75%의 정반응률을 보여 향상된 수행력을 보였다. 대상 아동 C의 일반화 효과 크기(IRD)는 1.0으로 큰 효과 크기를 보였다(Figure 2).
언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재가 음운인식 및 단어 해독 능력에 미치는 유지 효과
중재 및 일반화 단계가 끝나고 3주 후에 유지 단계를 연속 3회기 동안 실시하였다. 아동 A의 훈련 평가 과제에 대한 유지 단계 평균 정반응률은 85.6%로, 중재 종결 시점의 정반응률 88.6%와 유사한 수준을 유지하고 있는 것으로 나타났다. 유지 단계 1-2회기에서 소폭 감소하는 양상을 보이다가 세 번째 회기에서 88.6%로 다시 증가하여 중재 종결 시점과 동일한 수준으로 돌아오는 양상을 보였다. 아동 B의 유지 단계 평균 정반응률은 93.2%로, 중재 종결 시점의 정반응률 90.9%와 비교할 때 조금 더 높은 수준으로 유지하고 있는 것으로 나타났다. 유지 단계 2회기에서 97.7%로 증가하는 양상을 보이다가 세 번째 회기에서 90.9%로 다시 감소하여 중재 종결 시점과 동일한 수준으로 돌아오는 양상을 보였다. 아동 C의 유지 단계 평균 정반응률은 92.4%로, 중재 종결 시점의 정반응률 93.2%와 비교할 때 유사한 수준으로 유지하고 있는 것으로 나타났다. 유지 단계 1-2회기에서 93.2%로 중재 종결 시점과 동일한 수준을 보이다가 세 번째 회기에서 90.9%로 소폭 감소하는 양상을 보였다. 모든 대상 아동의 유지 효과 크기(IRD)는 1.0으로 큰 효과 크기가 있는 것으로 나타났다.
논의 및 결론
본 연구는 언어치료 전문가와 교사가 원격으로 협력하여 음운인식 및 파닉스를 중재하고 초등 저학년 읽기부진 다문화가정 아동들의 해독 능력에 미치는 영향을 알아보았다. 그 결과, 대상 아동들의 수행력이 단기간에 빠르게 향상된 것으로 보아 두 전문가가 원격으로 협력하며 실시한 본 중재 방법이 해독 능력 향상에 효과적임을 확인할 수 있었다. 본 연구결과에 대한 논의는 다음과 같다.
첫째, 언어치료 전문가와 교사의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재는 대상 아동들의 음운인식과 해독 능력을 향상시키는 것으로 나타났다. 선행연구들에서 다문화가정 아동들이 한글 파닉스 교수에 대한 교수 학습 반응도가 매우 높으며 학령기 초기에 개입했을 때 효과성이 높음을 보고한 바 있는데(Kim, Lee, & Kim, 2012), 본 연구에서도 모든 대상 아동들이 학령기 초기인 초등 저학년이었으며 단기간 큰 수행력 향상을 보여 선행연구와 맥을 같이 하였다. 또한 본 연구에서는 음운인식 및 파닉스 중재의 단계를 체계적으로 3단계로 나누어 순서대로 실시하였는데, 단계별로 살펴 보았을 때는 모든 아동들이 3단계에서 눈에 띄는 향상을 보였다. 이는 음소인식 활동이 포함된 파닉스 중재가 효과가 있음이 보고된 바 있는 선행연구들(Yang, Kim, & Lee, 2016)과 일치하는 결과이다. 따라서 대상 아동들의 연령 요인뿐 아니라 체계적인 단계를 따른 중재와 특히 파닉스와 음소 음운인식을 결합한 형태로 실시한 중재가 대상 아동들의 해독 능력 향상에 긍정적 영향을 미쳤다는 것을 알 수 있다. 더불어 모든 대상 아동들의 중재 후 표준화 검사 점수가 향상되었는데, 영역별로 살펴보았을 때 음운조작, 읽기, 쓰기의 모든 영역에서 점수가 향상된 것으로 나타났다. 쓰기 중재를 별도로 실시하지 않았음에도 쓰기 영역에서도 향상이 나타난 결과는 음운인식 능력과 쓰기 능력이 유의미한 상관이 있으며, 음운인식 훈련이 철자쓰기 능력을 향상시킨다고(Ball & Blachman, 1991) 보고한 선행연구들과 일치하는 결과로 볼 수 있다. 따라서 전문가 간 협력을 통한 학령기 읽기부진 다문화 아동들의 조기 선별과 체계적인 단계의 중재가 이들의 빠른 해독 능력 향상을 위해 중요함을 알 수 있다.
둘째, 본 중재 방법은 치료사가 교사에게 중재 진행 상황 및 목표와 방법을 협력 영상을 통해 교사에게 공유함으로써 아동들이 일관된 중재를 받을 수 있었다. 또한 대상 아동들은 치료사의 중재와 교사의 시범, 그리고 제공되는 과제를 통해 습득한 내용을 여러 번 다양한 방식으로 상기시킬 수 있었다. 이를 통한 자연스러운 반복과 누적 학습이 대상 아동들의 긍정적 향상 및 일반화에 기인한 것임을 알 수 있다. 또한, 치료사와 교사는 아동의 수행과 반응에 대해 매번 공유함으로써 각 아동의 개별적 요구와 특성 등을 보다 정확하게 파악할 수 있었다. 이를 통해 각 전문가는 서로의 피드백을 반영하여 아동이 필요로 하는 적절한 중재를 제공할 수 있었는데 이것 또한 아동들의 빠른 습득에 큰 영향을 미친 것으로 보인다. 따라서 대상 아동들이 치료사와 교사를 통해 개별적 요구와 특성을 정확하게 반영한 적절하고 일관된 중재를 다양한 방식으로 받을 수 있었다는 점에서 본 연구의 원격 협력 중재는 효과적인 중재 방법으로서 의의가 있다고 볼 수 있다.
셋째, 본 연구의 중재는 대상 아동들의 읽기에 대한 자신감 향상과 학습 동기에도 긍정적 영향을 미쳤다. 대상 아동들을 직접 관찰하였을 때, 아동들은 중재가 진행됨에 따라 읽기에 자신감과 적극적인 태도를 보였으며, 교사와 보호자들도 아동이 중재 이전보다 학습하려는 동기가 높아졌고, 특히 읽기에 대한 자신감이 생겼다고 보고하였다. 이는 아동들이 치료사의 직접 중재뿐 아니라 교사와도 한번 습득한 내용을 다시 확인하는 과정에서 성취감을 느끼는 기회를 단기간에 여러 번 경험할 수 있었으며, 특히 교사로부터 받는 긍정적 피드백과 관심이 큰 영향을 미친 것으로 볼 수 있다.
넷째, 본 중재 방법은 대상 아동뿐 아니라 협력 구성원인 교사에게도 긍정적 영향을 미쳤다. 교사들의 교사 효능감을 평가하기 위한 설문 결과를 살펴보았을 때, 특히 교사들은 ‘음운인식 및 파닉스에 대한 개념 이해’와 ‘지도 효능감’에 높은 점수를 부여하였다. 중재 단계에서 교사들은 아동의 개별 특성을 고려하여 효과적인 다른 방법도 모색하고 정서적 지지도 제공하는 등 모두 적극적인 태도로 협력하였으며, 이외에도 아동이 학교 내 읽기 상황에서 수행이나 반응은 어떤지, 어떤 변화가 보이는지 등을 적극적으로 공유함으로써 아동의 향상을 위해 함께 노력하였다. 또한, 교사들은 원격 방식의 전문가 간 협력에 대해 긍정적인 반응을 보였으며 연구 종료 후에도 지속적인 모니터링을 통해 대상 아동에게 필요한 추가적인 지원이나 서비스를 연계하거나 제공할 것이라고 하였다. 이는 협력적 팀 접근이 대상자뿐 아니라 협력 팀 구성원들에게도 긍정적인 변화가 있었다는 Pyo 등(2010)의 선행연구와 일치하는 결과이다.
다섯째, 본 연구에서는 언어치료 전문가가 SNS를 통해 교사에게 협력 녹화 영상을 제공하는 비실시간 원격 협력 방식을 사용하여 교사가 원하는 시간에 자유롭게 언어치료 전문가와 협력하고 소통할 수 있었다. 이러한 비실시간 원격 협력 방식은 만약 교사와 치료사 간 거리가 멀더라도 서로 언제든 협력할 수 있다는 장점이 있으며, 상호 간 업무적 부담을 줄이고 시간적 제약을 극복했다는 측면에서 새로운 협력 방식에 대한 실효성을 확인할 수 있었다. 전문가 간 협력은 상호 간 긍정적 관계 형성을 통해 아동의 수행 정도, 학교 교육과정 및 치료 진행 상황 등의 정보 공유를 용이하게 했으며, 이를 통해 읽기부진 다문화 가정 아동의 해독 능력 향상이라는 공동의 목표를 단기간에 이룰 수 있었다. 그러나 본 연구에서도 업무 부담, 시간의 제약 등을 이유로 교사 대상자 모집에 많은 어려움이 있었다. 또한 연구를 진행하기에 앞서 교사들과 아동에 관한 공동의 목표 확인, 서로의 역할에 대한 이해, 협력 방식에 대한 설명, 의견 교류 등 협력을 위한 충분한 준비 기간이 필요했으며, 교사가 염려하는 업무적 부담과 시간의 제약 등에 대해 설득하는 과정도 필요했다. 따라서 현장에서의 두 전문가 간 실제적인 협력이 가능하기 위해서는 전문가 간의 역할 이해, 구체적인 계획 수립 등의 과정들도 고려해야 한다는 것을 알 수 있다. 이는 전문가 간 협력에 대한 개선 방안을 고찰하는 연구와 체계적인 협력 시스템 마련이 필요함을 시사한다.
본 연구는 언어치료 전문가가 교사와의 원격 협력을 통한 음운인식 및 파닉스 중재를 실시하여 초등 저학년 다문화가정 아동들의 해독 능력에 미치는 긍정적 효과성을 확인하였으나, 중재의 요소들이 복합적으로 포함되어 있어서 직접적인 효과의 해석을 하기에는 다소 제한점이 있었다. 추후 각각의 중재 요소들에 대한 비교 연구가 필요할 것으로 보인다. 더불어, 본 연구에서는 교사가 아동에게 어떻게 개입하였는지에 대해 직접적인 모니터링을 할 수 없었다는 한계가 있다. 교사들의 개입 방법에 대한 추가적인 모니터링이 이뤄질 수 있다면 더 좋을 것이다. 둘째, 본 연구에서는 consultation 모델을 기반으로 하여 비실시간 원격 협력 형태로 SNS를 이용하여 협력을 실시하였다. 국내 언어재활사와 교사 간 협력을 통한 중재 연구가 아직까지 부족한 실정이므로, 추후 연구에서는 push-in (교실 내 중재) 모델 등 다른 협력 모델을 기반으로 한 다른 방식의 협력을 적용한 중재의 효과성도 살펴볼 필요가 있다. 이를 통해 가장 효과적인 협력 방식이 무엇인지도 살펴볼 수 있을 것이다. 셋째, 본 연구의 중재가 교사 효능감 점수를 향상시켰지만, 그 표본의 수가 적어서 일반화하기 어렵다는 제한점이 있다. 따라서, 협력을 적용한 중재가 교사 효능감에 어떠한 영향을 미치는지 후속연구에서 살펴볼 필요가 있다. 또한, 협력에 기반한 중재가 교사와 언어재활사들의 효능감, 인식 등의 여러 가지 변인들에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보는 것도 전문가 간 협력의 방향성을 제공하는 자료가 될 수 있을 것이다.