언어재활사의 언어학습장애 치료에 관한 질적 연구: 읽기 및 쓰기 중재에서 경험하는 어려움을 어떻게 해결하는가?

A Qualitative Study on the Assessment and Intervention of Literacy for Children with Language Learning Disabilitiesy by Speech-Language Pathologists

Article information

Commun Sci Disord Vol. 24, No. 2, 416-431, June, 2019
Publication date (electronic) : 2019 June 30
doi : https://doi.org/10.12963/csd.19595
a Graduate Program in Speech-Language Therapy, Gwangju University, Gwangju, Korea
b Department of Speech-Language Therapy, Gwangju University, Gwangju, Korea
c Department of Early Child Education, Gwangju University, Gwangju, Korea
황윤미aorcid_icon, 박현린,borcid_icon, 김승희corcid_icon
a 광주대학교 대학원 임상언어치료전공
b 광주대학교 보건복지교육대학 언어치료학과
c 광주대학교 보건복지교육대학 유아교육과
Correspondence: Hyun-Rin Park, PhD Department of Speech-Language Therapy, College of Health & Welfare & Education, Gwangju University, 277 Hyodeok-ro, Nam-gu, Gwangju 61743, Korea Tel: +82-62-670-2287 Fax: +82-62-670-2839 E-mail: hyunrin@gwangju.ac.kr
Received 2019 April 3; Revised 2019 April 29; Accepted 2019 May 8.

Abstract

배경 및 목적

언어재활사가 언어학습장애 아동을 치료하는 과정에서 겪는 어려움과 해결방안을 근거이론적 접근을 적용하여 전반적으로 살펴봄으로써 언어학습장애 치료와 관련한 여러 개선책을 제시하고자 하였다. 언어재활사가 언어학습장애 아동을 치료하는 과정에서 직면하는 다양한 상황과 어려움을 탐색하고, 어려움을 극복하기 위해 시도하는 방안들을 과정과 관계 속에서 분석하여 결과적으로 언어재활사의 언어학습장애 치료 개선을 위한 기초자료로 활용하고자 하였다.

방법

경기도·전남 지역에서 근무하는 7명의 언어재활사를 대상으로 심층면접을 통해 수집되었다. 수집된 자료는 근거이론 분석방법에 따라 이론적 표본추출 과정을 통해 분석하였으며, 총 3단계의 분석 과정(개방코딩, 축코딩, 선택코딩)을 거쳐 수집된 자료의 구상성을 높이는 방식으로 분석하였다.

결과

개방코딩 과정에서 최종 67개의 개념, 28개의 하위범주, 13개의 범주가 도출되었다. 축코딩의 결과로 언어재활사의 언어학습장애 치료 과정에 대해 패러다임 모형을 제시하였고, 언어학습장애와 관련한 언어재활사의 요구와 언어학습장애 치료에 관한 대안을 제시하였다. 언어재활사는 언어학습장애 전문성 획득의 어려움과 관련 교육의 부재로 언어학습장애 치료의 어려움을 겪고 있었다. 이로 인해 언어학습장애 치료의 어려움을 유발하는 원인들이 근본적으로 소거되지 않은 상태에서 소극적인 언어학습장애 치료가 실시되고 있었다.

논의 및 결론

연구자료를 통해 언어재활사들의 언어학습장애 치료에 대한 어려움과 이와 관련된 요인들을 분석하였다. 추후 치료 교구 및 프로그램 개발과 정책적인 지원이 확대되기를 기대해 본다.

Trans Abstract

Objectives

This study attempted to present various measures for enhancing interventions for language learning disorders (LLD) by taking a grounded theoretical approach to examine the challenges speech-language pathologists (SLPs) experience while treating children with LLD and their solutions. Ultimately, this study attempted to provide foundational data for improving interventions for LLD administered by SLPs by exploring various situations and difficulties that SLPs face during interventions for children with LLD and analyzing the measures they employ to overcome such difficulties from a process and relational stand-point.

Methods

Data were collected through an in-depth interview with seven SLPs. The collected data were analyzed via theoretical sampling per the grounded theory. The con-creteness of the data was enhanced through three stages of analysis.

Results

Through open coding, 13 categories, 28 subcategories, and 67 concepts were identified. Through axial coding, the paradigm model for the process of LLD intervention administered by a SLP was proposed, and the needs of SLPs related to LLD and alternatives to LLD intervention were presented. SLPs were found to have difficulty with treating LLD due to challenges of acquiring expertise in LLD and lack of literacy related education. Because these reasons that post challenges in treating LLD are not fundamentally addressed, SLPs were administering passive interventions for LLD.

Conclusion

We hope our findings contribute to expanding the scope of education and programs related to LLD in and promoting the development of education programs for SLP and support from the government.

읽기 및 쓰기(literacy)는 글을 통하여 타인과 의사소통을 하는 주요한 매개체의 역할을 하는 능력이라 할 수 있는데(Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1991), 이러한 능력은 사회적 맥락 속에서 지속적으로 의사소통하는 고차원적인 수단이며, 학습의 주요한 수단이 된다(Hooper, 2002). 대부분의 아동들은 학령전에 듣기와 말하기를 통해 주로 이루어졌던 언어 경험이 학령기에 읽기와 쓰기로 그 영역이 확대된다. 읽기, 쓰기와 같은 선행요소들을 습득하지 못한 아동들은 학령기에 읽기 및 쓰기를 중심으로 진행되는 학교교과학습에 어려움을 보인다(Berninger et al., 1998). 이와 같이 읽기 및 쓰기 기술은 일상생활과 학업성취 영역에서 의사소통을 하기 위해 사용되는 중요한 기능이라 할 수 있다(McGee & Richgels, 2000).

읽기 및 쓰기 기술을 비롯하여 듣기, 말하기, 추리 혹은 산수 능력의 습득과 사용에 현저한 어려움을 보이는 집단을 이르러 학습장애(learning disability)라 명명하고 있다(National Joint Committee on Learning Disabilities, 2004). 우리나라에서도 1994년에 특수교육진흥법이 개정되면서 학습장애가 특수교육대상자로 새로이 포함되며 학습장애에 대한 정의가 법에 명시되었으며, 이후 학습장애의 출현율이 전체 학생의 0.14%이며(Jung, Kim, & Jung, 2001; Ministry of Eduation and Science Technology, 2011), 심각한 학습문제를 경험하고 있는 아동이 초등학교와 중학교에서 1%에서 많게는 7%가량이라는 연구결과(Kim, 1999)에 따라 이에 대한 관심이 더욱 높아졌다.

언어재활분야에서도 학습장애 중재에 대한 수요가 증가함에 따라 읽기 및 쓰기(문해)의 어려움을 동반한 학령기 학습장애아동들에 대해 언어학습장애(language learning disability)로 포함하고(Kamhi & Catts, 2014; Kim & Kang, 2005; Kim, Ahn, & Seo, 2007; Seo & Kim, 2016) 이에 대한 다양한 평가도구 및 중재방안을 제시하기 위한 연구들이 발표되어 왔다(Kim, 2006; Kim et al., 2009; Kim, Kim, Kum, & Kim, 2013).

한편, 미국의 말언어청각협회(Americal Speech-Language-Hearing Association, ASHA)에서는 아동과 청소년의 읽기 및 쓰기와 관련하여 언어재활사의 역할과 책임을 발표하였다. 언어재활사는 언어 습득의 사회· 문화적 차이와 연령 범위를 고려하여 언어발달의 개별적인 차이를 이해할 수 있기 때문에 문해와 관련하여 아동이 글을 읽을 수 있도록 돕는 데 필수적인 역할을 하는 것이 적합하다 하였다(ASHA, 2001). 또한 언어학습장애아동에 대한 언어재활사들의 중요한 역할과 책임을 비롯한 가이드라인에 대해서도 강조하고 있다(Kersting, Carr, & Kersting, 2008).

그러나 국내에서는 언어재활사가 여러 장애군 중 언어학습장애의 읽기 및 쓰기 문제와 관련한 실제적인 정보를 얻을 기회가 적으며, 이러한 평가와 중재에 대한 언어재활사로서의 역할과 업무에 대한 정보도 아직은 부족한 실정이라 할 수 있다. 최근의 연구에서도 언어재활사가 읽기 지도와 관련된 활동에 대한 어려움을 호소하고 이와 관련하여 자신의 전문적인 능력에 대해 다소 불신을 가지고 있다는 점이 보고된 만큼(Lee & Huh, 2016), 언어학습장애 중재에 대한 고민과 어려움을 짐작해 볼 수 있다.

더욱이 학령기 아동의 언어장애 문제 판별의 경우 공식검사만으로는 판별하지 못하는 경우가 있어 특히 언어재활사들의 전문성이 중요해지는 만큼(Sehr, 2013), 재활사들의 단순한 경험만이 아닌 이론과 평가를 포함한 포괄적인 지식 또한 요구될 수 있음을 알 수 있다. 언어재활사는 언어학습장애아동 치료와 함께 부모상담을 통해 주변의 환경을 개선할 수 있는 주요한 인물이기 때문에 언어재활현장에서 언어재활사들이 언어학습장애를 치료하며 겪는 어려움을 심층적으로 살펴보고, 구체적인 해결방안을 생각해 볼 필요가 있을 것으로 생각한다.

언어재활사의 언어학습장애 치료 과정 및 환경에 대한 구체적인 연구가 필요함에 따라 본 연구는 언어재활사가 언어학습장애의 치료 과정에서 겪는 어려움과 극복 과정을 심층적으로 이해하기 위해 질적 연구방법 중 하나인 근거이론(ground theory)을 적용하여 살펴보고자 하였다. Strauss와 Corbin (1990)이 제시한 근거이론 분석은 실제적인 경험을 한 사람들이 제공하는 자료로부터 그 현장을 이해하기 위한 질적 연구의 대표적인 방법으로 중심현상, 인과적 조건, 맥락, 중재적 조건, 작용/상호작용 전략, 결과의 패러다임 모델로 구성되어 있다. 각각을 살펴보면 중심현상(phenomena)은 중심적인 생각이나 현장에서 나타나는 중요한 이슈라고 할 수 있으며, 인과적 조건(causal condition)은 현상을 일어나게 하거나 발전하도록 하는 사건을 의미하고 있다. 맥락(context)은 현상이 놓여있는 일련의 속성들의 구체적인 나열이며, 중재적 조건(intervening condition)은 특정한 맥락 내 취해지는 작용/상호작용(action/in-teraction strategy) 전략을 촉진하거나 억제하기 위한 조건이다. 작용/상호작용은 현상을 다루고 조절하고 수행하고 반응하는 데 쓰이는 전략으로 과정적인 특성을 지니고 있으며, 결과(consequence)는 작용/상호작용 전략에 따른 결과를 의미한다(Lee, 2017). 이러한 분석을 통하여 현실에서 일어난 모습을 확인하고 이와 관련된 복잡한 맥락을 체계적으로 구성해 볼 수 있을 것으로 생각하였다.

더욱이 지금까지 언어학습장애와 관련된 국내 선행연구는 초등학교 일반교사와 특수교사들의 언어학습장애에 대한 인식과 이해에 초점을 두고 있으며(Byun & Park, 2013; Kang, 2008; Lee, 2006) 언어재활사를 대상으로 한 연구는 보고된 바가 없었다. 또한 언어병리학 분야에서 보고된 연구는 양적 연구가 대부분이다(Kim, 2006; Kim et al., 2009).

따라서 본 연구는 근거이론(groud theory)을 적용하여 언어재활사가 언어학습장애의 치료 과정에서 직면하는 다양한 상황과 어려움을 탐색하여 보고, 어려움을 해결하기 위해 언어재활사가 시도하는 방안들을 과정과 관계 속에서 분석하여 언어학습장애 치료에 대한 개선책을 제시하고자 한다.

연구방법

연구 참여자

연구 참여자는 질적 연구의 의도적 표본추출 전략 중 기준 표본추출 전략(Criterion Sampling Strategy)에 의해 선정되었다(Amos Hatch, 2002). 언어재활사가 언어학습장애아동 치료 과정에서 직면하는 다양한 어려움을 해결하기 위한 방안을 제시하려는 본 연구의 목적을 달성하는 데 충분한 정보를 제공할 수 있는 기준에 의해 연구 참여자가 선정되었다. 선정 기준은 보건복지부에서 시행한 언어재활사 1급 및 2급 자격증을 소지하고, 읽기 및 쓰기 문제를 포함한 언어학습장애아동을 치료해 본 경험이 있으며, 풀타임의 치료 경력이 최소 24개월 이상인 언어재활사 등이다. 연구자는 여러 지인을 통해 세 가지 기준을 만족하는 연구 참여자를 소개받았으며, 연구의 필요성과 목적에 동의하고 연구에 자발적으로 참여하려는 7명의 언어재활사가 참여 동의서에 서명한 후 연구에 참여하였다. Table 1은 연구 참여자들의 사회인구학적 특성을 보여주고 있다.

Basic information of participants responding to the interview

질문지 구성

심층면접 과정에서 연구 참여자들이 언어학습장애의 치료 경험에 대해 보다 많은 진술을 할 수 있도록 심층 질문지를 개발하였다. 선행연구들을 검토한 후 본 연구의 문제인 ‘언어재활사가 언어학습장애아동을 치료하면서 겪는 어려움이 있는가?’, ‘언어재활사가 언어학습장애아동을 치료하면서 겪는 어려움을 어떻게 해결하는가?’에 따라 5가지 질문을 구상하였다. 사전 질문지는 언어병리학을 전공한 교수 1인과 질적 연구 경험이 풍부한 교수 1인의 검토를 받아 내용을 수정 및 보완하였다. 구성된 하위 질문은 ‘언어학습장애아동 치료 경험, 언어학습장애아동 치료의 어려움, 이와 같은 어려움을 해결하는 방안, 언어학습장애 치료 정보의 획득방법, 언어학습장애와 관련하여 필요한 제도 및 정책’이었다. 완성된 심층 질문지는 연구 참여자들에게 면접 일주일 전에 배포하여 질문에 대한 답변에 대해 생각할 수 있도록 하였다. 심층 질문지는 반구조화 형식으로 대부분 개방형 질문이었으며, 필요 시 주제와 부합하는 부가적인 추가질문을 사용하였다. 면접 시에는 공식적인 순서를 두지 않았으며 면접 상황에 따라 자신의 경험에 대해 서술하도록 하였다.

자료수집 및 분석방법

자료수집 및 자료전사

본 연구의 심층면접은 2018년 10월부터 11월까지 약 2달간 이루어졌다. 면접의 진행은 면접 내용과 진행 방식의 일관성을 위해 동일 연구자가 진행하였다. 면접 시간과 장소는 참여자와 상의 후에 결정하였으며, 참여자가 편안한 상태에서 참여할 수 있고, 비밀보장이 가능하도록 참여자의 개인 사무실이나 조용한 공간 등에서 실시되었다. 본격적인 심층면접이 시작되기 전에 연구 참여자의 윤리적 측면을 보호하기 위하여 연구의 목적과 연구방법에 대해 설명한 후 연구참여 동의서에 서명을 받고 일반적인 정보를 파악하기 위한 설문지를 작성하도록 하였다. 또한 심층면접은 반구조화된 질문을 사용하여 실시되었으며, 연구 참여자가 하고 싶은 이야기를 충분히 할 수 있도록 시간을 제한하지 않았다. 면접은 모두 1회씩 진행하였으며, 소요시간은 약 1시간에서 2시간 이내로 평균 1시간 30분이었다. 모든 심층면접 자료는 연구 참여자의 표현을 생생하고 빠짐없이 기록하기 위해 연구 참여자의 동의하에 녹음하였다. 녹음된 대화 내용은 면접이 끝난 후 일주일 이내에 모두 전사 및 기록하였다. 이러한 과정을 거쳐 7명의 언어재활사의 면담내용은 A4 용지의 글자크기 10, 줄간격 160으로 총 105장 분량으로 전사되었다.

자료분석

본 연구의 목적은 언어재활사의 언어학습장애 치료 경험을 통하여 그들이 당면한 다양한 상황 및 어려움을 해결하기 위해 시도하는 방책들을 과정과 관계 속에서 분석하여 언어학습장애 치료와 관련한 대안점을 제시하는 것이다. 이러한 목적에 따라 언어재활사들의 언어학습장애 치료 과정과 관계적 특성을 분석함으로써 언어재활사들이 전문성 있는 치료를 위한 합리적인 방책을 모색하는 데 적절한 연구방법이 근거이론이라고 할 수 있다. 또한 언어재활사의 언어학습장애 치료와 관련한 연구가 매우 부족한 상황에서 현장에 바탕을 둔 귀납적이고 경험적인 이론과 개념의 개발에 부진해 왔던 점을 고려할 때, 본 연구에서 근거이론을 적용하여 언어재활사의 언어학습장애 치료 경험을 탐색하는 것은 그 의미가 매우 크다고 할 수 있다. 따라서 본 연구의 목적인 언어재활사의 언어학습장애 치료과정에서 겪는 다양한 상황과 어려움, 극복과정을 구체적으로 살펴보는 데 근거이론을 사용하는 것이 효과적이라고 판단하여 적용하였다.

따라서 본 연구자는 수집된 자료로부터 결론을 도출하는 근거이론의 표준적 형식인 Strauss와 Corbin (1990)의 분석방식인 개방코딩(open coding), 축코딩(axial coding), 선택코딩(selective coding)에 따라 수집된 자료를 분석하였다. 1단계 개방코딩에서 자료를 단어나 문장단위로 분석하고, 나눠진 자료를 의미단위로 모아 자료의 실체를 개념화한 후 정보의 범주를 만들어 내었다(Schreiber & Stern, 2003). 2단계 축코딩에서 지속적으로 비교적 비교법을 이용하여 범주들의 연결하여 서로의 관계를 밝혀 모형을 도출하였다. 3단계 선택코딩에서 핵심 범주를 확인하고, 축코딩에 있는 범주들을 연결함으로써 이야기를 서술하는 방식으로 자료를 분석하였다(Creswell, 2013).

연구의 내적 타당도 검증

본 연구에서는 질적 분석 결과의 신뢰도와 타당도를 높이기 위해 두 가지 검증 절차를 적용하였다. 첫 번째로 연구자는 감정적인 해석을 자료를 제공한 연구참여자들에게 보여주고 해석이 타당한지 물어보는 절차인 ‘연구 참여자 검토(member check)’를 실시하였다. 연구자는 연구 참여자에게 이메일로 잠정적인 해석을 전달한 후 해석이 타당한지 검점하고 자료에서 의미하는 내용에 대한 협의를 도출하였다(Merriam, 1998). 두 번째로 잠정적인 결과를 언어치료학 전공 석사연구생 2인에게 보여주고 비평을 참고하는 ‘동료 검토(peer debriefing)’를 실시하였다(Lincoln & Guba, 1985).

연구결과

개방코딩 결과

본 연구는 수집된 자료를 바탕으로 개방코딩 과정을 거친 결과, Appendix 1과 같이 67개의 개념과 28개의 하위범주, 13개의 범주가 도출되었다. 개념, 하위범주, 범주내용을 Appendix 1에 제시하였다.

축코딩 결과

언어재활사의 언어학습장애 치료에 대한 범주의 관계성을 패러다임 모형을 적용하여 서로 연결하고 재배치하여 축코딩의 결과가 산출되었다. 그 결과를 Figure 1에 제시하였다.

Figure 1.

Speech-language pathologist (SLP)’ response process towards intervention of language learning disability (LLD).

인과적 조건

본 연구에서 언어재활사가 언어학습장애를 중재하면서 어려움을 겪는 이유는 ‘언어학습장애와 관련된 전문성 획득의 어려움’, ‘관련 교육의 부족’, ‘조기 중재의 어려움’으로 파악되었다.

언어학습장애와 관련된 전문성 획득의 어려움

언어재활사들은 언어학습장애의 읽기 및 쓰기 평가 및 중재와 관련하여 자료와 정보의 부족, 언어재활사의 역할 모호로 인해 업무에 어려움을 느끼고 있는 것으로 파악되었다.

“언어치료하면은 말 그대로 지적장애나 자폐나 조음이나, 신경언어나 뭐 이런 자료만 있지…” (참여자 C)

“조음이나 아동발달은 어느 정도 어떻게 하면 된다… 같이 매뉴얼이 정해져 있는 느낌인데, 책도 자료도 부족한 느낌이 있고 감이 안 잡혀요.” (참여자 A)

읽기 및 쓰기 관련 교육의 부족

언어재활사들은 언어학습장애의 읽기 및 쓰기 문제와 관련된 교육을 접하지 못하였을 때, 그리고 교육을 통해 이론적인 내용을 실제 치료로 연결하기에는 부족하고 체계가 없는 교육만을 접하였다고 생각을 할 때 이러한 평가와 중재에 어려움을 느끼고 있었다. 특히 교육 참석 기회의 부족으로 치료에 대한 어려움을 느끼고 있는 것으로 파악되었다.

“보수교육에 가도, 이것과 관련된 내용들은 별로 없다고 느껴서.” (참여자 A)

“교육받을 기회가 없었죠. 문해 과정이나 교육이 생긴 지 얼마 안 됐잖아요.” (참여자 G)

조기 중재의 어려움

언어학습장애의 경우 보호자가 아동의 읽기 및 쓰기 문제가 큰 문제가 아니라고 생각하고, 이에 따라 문해와 관련된 문제에 늦게 개입하게 됨으로서 언어재활사가 중재에 어려움을 겪는다고 하였다. 특히 언어학습장애를 치료해야 한다고 생각하지 않거나 학원, 학습지를 통해 문제를 해결하려고 하다 조기 평가 및 중재 시기를 놓치게 될 경우 언어재활사가 언어학습장애 치료에 어려움을 경험한다고 하였다.

“엄마들이 보통은 3-4학년까지는 잘 미루는 것 같아요. 그냥 단순히 받아쓰기 잘 못한다. 그래서 걔는 받아쓰기 빵점이래요, 2학년 애인데. 받침을 하나도 못한다는 거예요. 그런데 그 정도면 충분히 문제가 있다고 생각하는데. 엄마가 생각하기에는 단순히 자기가 공부를 안 시켜서, 자기가 끼고 가르치면 되겠다고 생각을 하시더라고요.” (참여자 F)

중심현상: 언어학습장애 치료에 대한 어려움

본 연구에서는 연구 참여자들이 진술한 인과적 조건으로 인해 언어학습장애 ‘치료에 대한 어려움’을 경험하고 있는 것이 중심적인 현상으로 분석되었다. 언어학습장애의 문해 문제와 관련된 지식의 부족, 치료 준비의 어려움을 느끼며 치료에 대한 자신감 결여와 막막함을 느낀다고 하였다.

“내가 가진 지식으로 ‘정말 맞는 거야?’ 이렇게 생각이 들더라고요. 치료를 하는데 어렵다, 확신이 없다 하는 생각이 들면서 ‘확신이 없는데 어떻게 해야 되나.’ 그런 고민이 있어요.” (참여자 G)

“처음 만나면 ‘얘는 왜 이런 거지?’부터 시작을 해서, 아는 게 없으니까 ‘언어학습장애’랑 ‘난독증’은 차이가 뭐고 그러면 ‘언어학습장애’랑 ‘지적장애’랑 차이가 뭐고… 다시 시작하는 거죠, 공부를. 그렇게 다시 해서 치료를 해야 하니까….” (참여자 A)

맥락적 조건

본 연구에서는 부족한 치료 환경과 장기적인 치료의 어려움이 언어학습장애 치료의 어려움에 대한 맥락적 조건으로 분석되었다. 부족한 치료 환경과 장기적인 치료의 어려움에 대한 맥락적 조건의 속성과 차원은 ‘정도’로서 ‘약함’과 ‘강함’에 따른 차원으로 나타난다. 즉, 언어재활사에게 교육이나 감독, 즉 슈퍼바이징이 미흡하고, 검사도구의 부재 등 초기 목표 설정을 위한 환경적인 여건이 미흡할 때, 열악한 치료 환경 정도가 매우 강하다고 할 수 있다. 또한 학교와 치료 연계가 어렵고, 부모의 경제적 부담과 장애에 대한 부정적 인식이 커질수록 장기적인 치료의 어려움 정도가 강하다고 할 수 있었다.

부족한 치료 환경

소속된 기관에 문해 관련 검사도구가 없거나, 재활사가 비공식 검사도구를 제작하여 사용해야 할 때 치료에 대한 어려움을 증가시킨다고 하였다. 또한 주변에 언어학습장애 경력자가 없고, 주변 언어재활사들도 언어학습장애의 읽기 및 쓰기에 대한 치료를 어려워할 때 슈퍼바이징이 미흡해짐에 따라 어려움이 증가된다고 하였다.

“(검사 도구가) 없어요. 전혀 없었고. 따로 한 거는 한글 해독수준 진단 기록지. 이거는 이제 1-2학년 수준밖에 없는, 이거밖에 못 했어요. 이것도 인터넷에서 찾아서 했던 거예요. 일단 이거라도 해 봐야 아동이 얼마큼 떨어지는지 알 수가 있잖아요.” (참여자 A)

장기적 치료의 어려움

‘장기적 치료의 어려움’이란 언어재활사들이 언어학습장애아동들을 장기적으로 바라보고 치료를 진행할 수 있는 구성요소들이 갖추어지지 않았음을 의미한다. 연구 참여자들에 의하면 최근 언어학습장애에 대한 관심도가 높아지고 있으나 장기적으로 치료할 수 있는 여건의 마련이 미흡한 것으로 나타났다. 여기에는 학교와 치료 연계 어려움, 부모의 경제적 부담, 장애에 대한 부정적 인식 등이 포함되는 것으로 나타났다.

“언어학습장애가 바우처가 안 되잖아요. 굳이 그럼 언어학습장애로 할 필요가 없죠. 그냥 언어장애받든지, 지적장애받든지 둘 중 하나로 받아야죠. 한 친구는 ○구에서 하는 드림스타트(바우처) 끊기면 안 오고.” (참여자 D)

중재적 조건

본 연구에서는 언어학습장애 치료의 어려움이라는 중심현상과 작용/상호작용 전략을 중재하는 조건을 부모의 개인적 특성과 아동 개개인의 특성으로 분석하였다. 부모의 개인적 특성은 치료 참여도에 따라, 아동 개개인의 특성은 치료 참여도와 학교생활 차이에 따라 다양한 양상과 차이를 보이고 있으며 이러한 조건에 따라 어려움의 정도도 달라지는 것으로 나타났다.

부모의 개인적 특성

연구 참여자들에 의하면 부모의 개인적 특성에서는 참여도가 낮은 부모, 참여도가 높은 부모 두 가지로 나타났다. 부모의 치료 참여도에 따라 중재의 어려움 정도에 차이를 보일 수 있다.

“아버님이 전화도 안 받으시고, 회피하시고, 안 오시니까. 아이만 보냈거든요. 신경도 안 쓰시고. 아버님도 이제 안 해 주시고 하니까 가정에 연계가 안 되고. 아이가 다음 주에 오면 잊어버리고. 그럼 다시 시작이죠.” (참여자 A)

아동 개개인의 특성

아동 개개인의 특성에는 아동 개개인의 치료 참여도 차이와 아동 개개인의 학교생활 차이가 포함되었다. 아동 성향에 따른 높고 낮은 치료 참여도에 따라 치료의 활동과 효과가 다르게 나타났으며 아동의 또래 관계 및 성향에 따른 학교 생활의 차이 또한 포함되었다.

“이제 학습에도 관심도 없고, 뭐 하기도 전부터 ‘난 안 되는데.’ 예를 들면, 학습이 아닌 게임을 하더라도 ‘나 질 건데요.’ 먼저. ‘나 질 건데, 해 봐야 뭐.’ 이렇게. 모든 것에 그렇게 생각하고 있어요.” (참가자 C)

전략

부모의 특성과 아동 개개인의 특성이라는 여건의 차이 속에서 초기 중재의 어려움, 언어학습장애 전문성 획득의 어려움, 문해 교육의 부재에 대한 부담으로부터 기인하는 언어학습장애 치료의 어려움을 극복하기 위해 언어학습장애 전문적 지식 확보, 원활한 치료 활동 유도, 가정과 치료 연계 유도와 같은 전략들을 시도하고 있었다.

언어학습장애 전문적 지식 확보

첫 번째 전략은 언어학습장애에 대한 전문적 지식 확보이다. 연구 참여자들은 언어학습장애 전문성 획득의 어려움과 문해 교육의 부재 속에서 스스로의 전문적 지식을 확보하기 위해 자생적 학습을 시도하며, 동료 언어재활사에게 도움을 구하는 것으로 나타났다. 이로 인하여 언어재활사가 기존에 가지고 있던 지식에서 벗어나 다양한 지식을 모색함으로써 새로운 치료 방법을 찾고 있는 것으로 나타났다.

“논문도 찾아보고, 특수교육하고 관련한 사이트에서도 많이 보기도 해요. 서점에 언어치료가 아니고 일반, 그냥 일반 출판사에서 나온 어린이를 위한 어쨌든 문법이랄지, 어휘랄지, 읽기랄지 이런 것을 쉽게 사용할 수 있게 나온 책들을 찾아보기도 하고요. … 그 다음에 이 이야기가 이상하게 들릴지는 모르지만 영유아단계의 영어교재에서 영어를 사용하지는 않고, 거기에 나와 있는 수준의 그림이나 단어, 이런 것들도 얘네들한테 적용이 되겠더라고요. 재미있게 구성이 되어 있거든요. 그런 것도 사용하고요.” (참가자 G)

원활한 치료 활동 유도

연구 참여자들은 언어학습장애의 읽기 및 쓰기 치료의 어려움을 극복하는 전략의 일환으로 다양한 치료방법을 계획하고, 시도하려 노력하는 모습을 보였다. 또한 아동의 치료에 적극적으로 참여하도록 흥미 유발을 위해 여러 활동을 구성하였다. 이는 언어재활사가 언어학습장애 치료에 대해 막막함을 느끼고 있으나 다양한 치료방법을 시도하고, 아동의 치료 참여를 통해 치료를 원활히 잘 해나갈 수 있기를 바라는 언어재활사의 바람이 반영되어 있다.

“보드게임에 한글 낱자가 있는 게 있어요. 그거 가지고 단어를 많이 만들 수 있는 그런 보드게임이 있는데, 그거 가지고 활동하고. 그런데 게임을 하면 좀 더 흥미가 있었죠. 그래서 그런 것들 때문에 많이 했던 것 같아요.” (참가자 F)

가정과 치료 연계 유도

연구 참여자들은 아동의 치료 목표와 활동을 숙제 등을 통하여 적절히 가정과 연계를 하고자 하였다. 또한 상담을 통해 부모교육을 함으로써 부모가 치료에 적극적으로 참여할 수 있도록 부모교육과 참여 요구를 시도하고 있었다.

“항상 집에서 복습할 수 있도록 어머니에게 그 자료를 다시 한 번 주고, 엄마가 언어재활사처럼 할 수 있도록, ‘준거를 이 정도 잡으셨으면 애가 이 정도 수행했을 때는 어느 정도가 맞다.’라고 하셔야 한다고 이런 것들까지 어머니에게 코칭해 주면서 부모교육을 같이 했죠.” (참가자 F)

결과

본 연구에서는 연구 참여자들이 시도한 전략들 즉, 언어학습장애에 대한 전문적 지식 확보, 원활한 치료 활동 유도, 가정과 치료 연계 유도라는 중심현상을 극복하는 데 많은 한계를 보여주고 있다. 언어학습장애 전문적 지식 확보는 외부지원체계의 도움 없이 개인의 수준의 노력만으로 한계를 극복하기에는 역부족이었다. 따라서 언어재활사의 언어학습장애 치료의 어려움에 영향을 미치는 조건들의 극복을 위한 최종적 대안으로써 언어재활사를 위한 문해 교육 확대, 언어학습장애 조기중재 지원 등을 절실하게 기대하고 있다는 것을 알 수 있었다.

언어재활사의 전문성 강화

언어재활사들은 앞에서 언급했듯이 교육 참석의 기회가 부족하고, 또한 언어학습장애의 읽기 및 쓰기 평가와 치료에 대한 지속적이고 체계적인 교육과정이 마련되어 있지 않아서 전문적인 역량을 향상시키기 어렵다. 그리고 이러한 전문적인 역량 부족은 언어학습장애 치료의 어려움으로 이어지게 된다. 이러한 교육과정의 부재를 극복하기 위해 언어재활사들은 다양한 자기 계발을 시도하지만 그러한 전략은 한계에 부딪치게 된다. 따라서 연구 참여자들은 그러한 작용 및 상호작용 전략의 결과로써 교육과정 마련을 위해 언어재활사를 위한 문해 교육 확대, 언어학습장애 관련 체계적인 프로그램 지원을 기대하는 것으로 나타났다.

“다른 영역들의 치료와 실제 같은 거는 되게 많은데, 언어학습장애 치료와 실제 이런 것들은 많이 없는 것 같아요. 또 언어학습장애도 진단 준거, 진단 판별방법, 연구 이런 것은 많은데 뭔가 그거의 실제 이런 것은 많이 없는 것 같아요. 그래서 조금 아쉽습니다. 그런 게 많아졌으면 좋겠습니다.” (참가자 B)

언어학습장애에 대한 정부의 다각적 지원

연구 참여자들은 언어학습장애 어려움을 극복하기 위해서는 정부 차원에서의 다각적 지원이 꼭 필요하다는 생각이었다. 정부의 언어학습장애에 대한 다각적 지원에 대한 두 가지 하위범주는 언어학습장애 아동에 대한 조기중재 지원, 다양한 치료 서비스 제공으로 나타났다. 특히 언어학습장애아동에 대한 다양한 치료 서비스 제공은 필수라고 생각하고 있었으며, 언어학습장애아동만을 위한 치료 서비스를 바라고 있었다.

“초등학교 내에 선생님들을 대상으로 하는 워크숍 같은 것들이 있었으면 좋겠다. 이제 그거는 제도나 정책이지만 우리 사회 분위기가 내 아이가 장애가 있으면 그거를 드러내지 못 하고 주변 사람들의 어떤 시선들 때문에 너무 많이 의식하시고, 그런 게 좀 변화되면 좋겠죠.” (참가자 G)

“얘네들이 되게 장기적인 치료가 필요한 애들인데 지원금이 아무래도 좀 부족하지 않나 싶어요. 그래서 그 언어학습장애를 따로 받을 수 있는 바우처나 예산을 책정을 해서…” (참가자 E)

선택코딩 결과

선택코딩의 중심은 핵심범주를 고르고, 다른 주요 범주들을 서로 간에 관련시키는 것이다(Strauss & Corbin, 1990). Corbin과 Strauss (2008)가 제시한 핵심범주의 여섯 가지 준거에 따라 핵심 범주를 ‘역량강화를 통한 언어재활사의 전문성 도모’로 결정하였다. 언어재활사들은 언어학습장애의 읽기 및 쓰기(문해) 평가 및 치료에 대한 언어재활사의 명확한 역할이 부재하다고 생각하기 때문에 다양한 목표와 활동으로 언어학습장애 치료를 실시하고 있었다. 즉 언어학습장애의 문해 문제를 다루는 언어재활사의 역할에 대한 모호성을 느낀 언어재활사는 언어학습장애아동의 문해적 결함이 아닌 다른 외적인 결함에 초점을 맞추는 경향을 보였다. 즉, 문해를 제외한 다른 언어적 결함에 초점을 맞추어 평가 혹은 치료를 실시하고 있었다. 그러나 아동의 문해적 결함이 일상생활이나 학교생활에 큰 영향을 미치기 때문에 결과적으로 문해적 결함에 대한 치료가 시급함을 절감하고 있었으며, 장기적으로도 아동의 문해적 결함에 치료의 초점을 맞출 수 있도록 희망하고 있었다. 또한 문해 교육이 활성화됨으로써 세부적인 치료법에 대한 연수를 통해 언어재활사의 전문성 강화를 강조하고 있었다.

언어재활사들은 언어학습장애의 읽기 및 쓰기 평가 및 치료에 대한 언어재활사의 역할의 부재뿐만 아니라 열악한 치료 환경, 부모의 특성 등에 따라서도 언어학습장애 치료에서 겪는 어려움이 다르기 때문에 언어학습장애 치료에 알맞은 치료 환경을 조성하는 것과 더불어 아동의 환경도 함께 조성해야 함을 바라고 있다. 치료실에 문해 관련 검사도구가 배치되어 있어서 원활히 초기 치료 목표를 설정할 수 있었던 언어재활사가 있는 반면에 치료실에 문해 관련 검사도구가 배치되어 있지 않아 아동의 문해적 결함을 가늠해서 알고, 이로 인하여 초기 치료 목표를 설정하는 데 어려움을 겪는 언어재활사가 있었다. 또한 부모의 개인적 특성에 따라 가정과의 연계가 잘 되어 진전이 빠른 아동이 있는 반면에 가정과의 연계가 어려워 치료의 효과를 기대하기 힘든 아동이 있었다. 그러나 연구 참여자 대부분이 학교와의 연계에 대해 어려움을 토로하고 있는 것으로 나타났다. 이는 아동의 치료 목표가 학교-부모-치료실과 일치하는 데 현실적인 어려움이 있다는 것이 드러나고 있었다. 또한 몇몇의 부모가 치료실에 다니는 것을 숨기거나 굳이 연계할 필요성을 느끼지 못하여 언어재활사가 아동의 치료 목표에 대한 학교와의 연계를 극복할 수 있는 기회를 갖는 데 어려움이 있었다.

결론적으로 언어재활사들은 본인의 치료실과 아동의 부모 및 학교생활에 알맞은 다양한 치료방법을 모색함으로써 각 개인에게 주어진 조건에서 나름대로의 방식으로 최선을 다하고 있었다. 언어학습장애의 문해 문제와 관련된 전문적 지식 확보와 원활한 치료 활동 유도, 가정과 치료 연계 유도와 같이 전략적 조건이 언어학습장애를 치료하는 언어재활사에게 많은 영향을 미침으로써 언어학습장애 치료의 어려움을 다양하게 해결하고 있었다. 그러나 대부분의 언어재활사들이 문해 관련 연수나 워크숍 등의 부재로 언어학습장애 치료에 대한 어려움을 느끼고 있었다. 특히 언어학습장애에 대한 관련 자료 부족이나 치료 교구 부족으로 언어재활사들이 사전에 치료를 준비하는 과정에 대해 많은 시간을 할애함으로써 치료 준비의 부담을 느끼고 있는 것이다. 결국 언어재활사협회와 정부의 지원을 통해 언어학습장애의 초기 중재와 다양한 치료 서비스 확대와 함께 문해 교육의 활성화가 제시되기를 바라고 있었다.

논의 및 결론

본 연구는 근거이론적 접근을 적용하여 언어재활사가 언어학습장애를 치료하면서 겪는 어려움과 요구를 전반적으로 탐색해 보았다는 점에서 기존 선행연구들과 차이성을 보여주고 있다. 즉 기존 양적연구들은 언어학습장애의 다양한 특성과 진단을 통해 언어학습장애를 정의하고자 하였으며, 언어학습장애 중재와 중재전략에 대한 효과성을 주로 다루고 있었다. 또한 기존 질적연구들은 초등학교 일반교사와 특수교사를 대상으로 언어학습장애에 대한 인식과 이해에 대한 것이 대부분이었다. 따라서 본 연구는 실제 임상현장에서 언어재활사가 언어학습장애를 치료하면서 겪는 어려움과 그 어려움을 일으키는 요인, 해결방안 등을 근거 이론을 통해 소상히 보여줌으로써 언어재활사의 언어학습장애 치료의 어려움에 대한 구체적인 경험과 요구를 제시하였다는 데 연구의 의의가 있다. 본 연구에서 근거이론적 접근에 의해 도출된 연구결과에 따라 기초한 논의는 다음과 같다.

언어재활사가 언어학습장애의 읽기 및 쓰기 치료 과정에서 경험하는 어려움

경험하는 어려움본 연구의 첫 번째 연구 문제였던 “언어재활사가 언어학습장애 아동을 치료하면서 겪는 어려움은 무엇인가?”에서의 중심적인 현상으로, ‘언어학습장애 치료에 대한 언어재활사의 어려움’이 나타났으며, 구체적으로 언어학습장애의 문해 문제와 관련된 지식의 부족을 느끼고 치료 준비의 어려움을 느낌으로써 치료에 대한 막막함을 보이고 있다는 것을 알 수 있었다. 이러한 중심적인 현상을 보이게 된 것은 초기 중재의 어려움, 언어학습장애 전문성 획득의 어려움, 문해 교육의 부재 등의 인과적인 조건들에 의해 유발되고 있으며, 열악한 치료 환경과 장기적인 치료의 어려움이라는 맥락적 조건에 의해 그 정도의 크기가 다른 것으로 관찰되었다. 즉 언어재활사가 언어학습장애 전문가나 경력자에게 슈퍼비전을 받지 못하고 치료실에 문해 관련 검사도구가 부재함으로써 언어재활사가 겪는 언어학습장애 치료의 어려움이 커지는 것이다. 그럼에도 언어재활사는 언어학습장애 치료의 어려움을 해결하고자 부모의 개인적 특성, 아동 개개인의 특성 등에 알맞은 전략을 사용하고 있었다. 결과적으로 언어재활사는 언어학습장애 치료에서 제시되는 어려움을 해결하지 못한 채 치료를 하고 있으며, 언어재활사의 전문성 강화와 정부의 언어학습장애에 대한 다각적 지원을 통해 근본적인 문제가 해결되기를 요구하고 있었다.

치료에 어려움을 미치는 직접적인 요인으로 앞서 상술한 바와 같이 초기 중재의 어려움, 언어학습장애의 문해 문재에 대한 전문성 획득의 어려움, 문해 교육의 부재라는 요인이 나타났다. 이는 Table 1의 연구 참여자의 특성에서 그 이유를 찾을 수 있는데, 학부 과정에서 언어학습장애 관련 교과목을 이수한 언어재활사가 대다수임에도 불구하고 언어재활사로 근무한 이후에 언어학습장애 관련 연수를 이수한 경험이 없었다는 사실을 살펴볼 수 있다. 대학의 교과 과정에서 언어학습장애 관련 교과목을 이수하였을지라도 중재를 위한 교재 등이 부족한 상황을 고려해 본다면 현장 언어재활사의 언어학습장애 중재 어려움을 예상할 수 있다. 결국 임상경력이 증가해도 문해를 제외한 다른 언어적 결함에 초점을 맞추거나 치료 활동의 다양성이 부재함으로써 언어학습장애 치료의 전문성 획득이 어려운 것이라 할 수 있다. 그러므로 Lee와 Huh (2016), Park 등(2018)의 연구에서 나타나듯이 언어재활사가 언어학습장애와 관련하여 지식 확장의 기회를 가질 수 있도록 체계적인 문해 및 언어학습장애와 관련한 교육 프로그램 개발과 시행이 시급히 요구되고 있다.

맥락적 조건으로 제시된 부족한 치료 환경과 장기적인 치료의 어려움을 속성 및 차원이라는 측면에서 살펴보았을 때, 언어재활사는 치료실에 문해 관련 검사도구가 구비되지 않는 것과 같이 정확한 평가를 내릴 수 없는 경향이 클수록 치료를 준비하는 데 어려움을 보이고 치료에 대한 확신을 느끼지 못하고 있었다. 또한 이로 인해 아동에게 죄책감이나 막막함을 느끼고 있었다. 언어재활사가 근무하는 기관 내에 아동의 평가를 위한 검사도구가 충분히 갖추어져 있을 때 더욱 질 높은 재활 서비스를 제공할 수 있을 것이며, 언어재활사 또한 치료로 인한 심리적인 어려움을 덜 수 있을 것이다. 언어학습장애 언어재활사가 학교와 치료 연계가 어렵고 부모의 경제적인 부담과 장애에 대한 부정적인 인식으로 인해 아동에게 제한적인 횟수의 치료를 제공함으로써 치료의 진전에 대한 부담감을 느껴 어려움이 커지고 있었다. 결국 언어재활사 주변의 열악한 치료 환경과 아동에게 장기적인 치료를 제공해 주지 못하는 맥락 속에서 문해 관련 검사도구가 부재하거나 부모의 경제적인 부담이 점점 심해지면서 언어학습장애 치료가 점점 더 어려워지고 있는 것이다.

중재적 조건으로 제시된 부모의 개인적 특성, 아동 개개인의 특성 등 인과적 조건들은 언어학습장애 치료의 어려움을 해결하기 위해 언어재활사가 사용하는 전략적 행동 및 상호작용에 적극적으로 나타나고 있었다. 참여도가 높은 부모가 있는 경우에는 가정과 원활한 치료 연계를 통해 언어학습장애 치료의 어려움을 해결하고 있었다. 참여도가 낮은 부모의 경우 다양한 방법으로 부모 상담을 시도하여 부모교육을 시행함으로써 가정에서 치료가 연계될 수 있도록 유도하고 있었다. 즉 이러한 부모참여는 Schreibman, Koegel, Mills와 Burke (1981)의 연구결과와 같이 언어학습장애아동의 중재나 교육상황에 부모를 적극적으로 참여시킴으로써 언어재활사의 활동을 지속하여 교육효과의 빠른 진전을 기대하고 언어재활사와 부모 간의 상호작용을 촉구할 수 있었다. 또한 언어재활사가 아동의 개개인의 성향을 고려하여 문해적 결함과 함께 아동의 사회성 증진 등의 치료 활동을 계획함으로써 언어학습장애 치료의 어려움이 부모와 아동의 개성에 따라 다양하게 해결될 수 있는 전망을 긍정적으로 제시하고 있다.

결과적으로 체계적인 문해 및 언어학습장애 관련 교육프로그램 제공을 통해 언어학습장애 치료 전문성 강화와 더불어 언어학습장애 초기 중재 지원과 다양한 치료 서비스 확대와 같은 정부의 다각적 지원으로 언어학습장애 치료의 어려움이 해결되기를 바라고 있었다. 이는 Kim 등(2013)의 연구와 Jung (2013)의 연구와 같이 행정적, 재정적 환경 조성 및 규제 정비 측면에서 우선 현재 특수교육 대상자들의 진단평가와 식별 관련 내용에 언어학습장애 관련 항목이 반영되거나 독립된 언급이 있어야 한다고 주장한 것과 일치하였다. 구체적으로 언어재활사는 언어학습장애 전문성 획득의 어려움과 문해 교육의 부재로 인해 언어학습장애와 관련한 체계적인 경험과 교육을 쌓을 수 있는 기회조차 가질 수 없으며, 이로 인해 언어학습장애 치료의 어려움을 유발하는 원인들이 소거되지 않은 상태에서 막막함을 느끼며 치료를 실시하고 있다. 언어재활사의 언어학습장애 치료에서 나타나는 문제가 해소되지 않고 있음은 선행연구들(Lee & Huh, 2016; Park et al., 2018)에서 언어재활사의 전문성 획득을 가로막는 원인으로 문해 관련 교육 참석의 기회가 부족이 계속적으로 언급되고 있었다. 그러므로 언어재활사가 언어학습장애 치료와 관련한 전문성을 획득하기 위해서는 언어재활사에게 문해와 관련한 교육 및 프로그램의 기회가 다양하게 제공되어야 하며, 이를 통해 언어학습장애 치료의 어려움을 유발하는 원인들이 근본적으로 제거되어야 한다.

언어재활사의 어려움을 극복하기 위한 노력

본 연구의 두 번째 연구 문제인 “언어재활사가 언어학습장애아동을 치료하면서 겪는 어려움을 어떻게 해결하고 있는가?”에 대한 논의는 언어재활사의 전문성 강화와 함께 정부의 언어학습장애에 대한 다각적 지원으로 요약된다. 우선 언어재활사의 전문성 강화는 언어재활사가 사용할 수 있는 다양한 중재 프로그램과 교구의 개발과 언어재활 영역에서 문해와 관련된 교육이 확대되어야 한다는 것이다. 이는 Kim, Woo, Lee, Ahn과 Kang (2010), Na와 Seo (2013)의 연구에서도 언어학습장애가 어려움을 보이는 구체화된 내용, 기술, 개념별로 각각의 지도 방안이 제시되어야 한다는 것과 맥을 같이한다고 할 수 있다. 언어재활사가 겪는 언어학습장애 치료의 어려움은 구체적으로 언어학습장애의 문해 문제와 이에 대한 관련 지식 부족과 치료 준비의 어려움, 치료에 대한 막막함이며, 이러한 어려움은 언어재활 분야의 언어학습장애 관련 자료와 치료 매뉴얼, 교구가 부족하다고 느낄 때 커지는 경향을 보였다. 언어학습장애 중재에 대한 교재와 매뉴얼 부족에 대해서는 선행연구들(Kim, 2006; Kim et al., 2009)에서도 언급하고 있다. 이에 따라 언어재활사는 매번 교구를 제작해야 하는 부담을 안게 되고, 결국 치료와 치료 준비의 부담이 가중되어 나타나고 있다. 이러한 치료준비의 부담은 결과적으로 언어학습장애아동의 치료를 맡고 싶지 않는 것으로 연결이 되며, 이에 따라 언어재활사가 언어학습장애아동의 임상경험을 쌓을 수 있는 기회가 적어지고, 다시 언어학습장애 치료에 대한 확신의 부족으로 이어지며 언어학습장애 치료에 대한 어려움은 커지는 악순환이 반복되고 있다.

반면에 언어재활사가 치료의 어려움을 해결하기 위해 각각의 주변 상황을 최대한 이용하여 다양한 방법으로 어려움을 해결하고자 시도하고 있었다. 그러나 직면한 문제만을 해결함으로써 주어진 상황에서 최선을 다하였으나 새로운 치료활동을 시도하거나 언어학습장애 중재에 대한 지식을 심화시키지는 못하고 있다. 선행연구들(Lee & Huh, 2016; Park et al., 2018)에서 나타났듯이 언어재활영역에서 문해 교육이 부족하여 언어학습장애 치료의 어려움을 유발하는 원인들의 제거로 연결되지 못함으로써 전문성이 부족한 언어학습장애 치료가 실시되고 있는 것이다.

따라서 전문성 있는 언어학습장애 치료가 실시되기 위해서는 언어재활영역에서 언어학습장애의 문해 문제와 관련한 교육 및 프로그램이 확대됨과 함께 다양한 교구와 매뉴얼이 제시되고, 언어재활사는 아동의 개별적 성향과 수준에 알맞은 치료 활동을 전개해야한다. 또한 다양한 교구 개발을 통해 아동이 치료에 대한 흥미와 관심을 가지고 치료에 적극적으로 참여함으로써 언어재활사는 언어학습장애의 문해 평가와 치료에 대한 긍정적인 임상 경험을 축적하여 어려움을 유발하는 원인들을 근본적으로 제거해 나갈 수 있을 것이다. 그러므로 언어학습장애 치료에 대한 관련 지식 부족, 치료 준비의 어려움, 치료에 대한 막막함 등이 해결되기 위해서는 언어학습장애 치료 교구 개발 및 치료 프로그램 개발이 조속히 마련되어야 한다.

결론

본 연구에서 언어재활사는 언어학습장애의 읽기 및 쓰기 문제의 어려움을 해결하기 위해 “역량강화를 통한 언어재활사의 전문성을 도모”하고 있다. 선택코딩 결과에 나타난 것처럼 본인의 치료실과 아동의 부모 및 학교생활에 알맞은 치료방법을 모색함으로써 주어진 환경에서 최선을 다하고 있다. 그러나 임시방편적인 치료를 함으로써 언어학습장애 치료에 대한 어려움을 느끼고 있었다. 언어학습장애의 어려움을 유발하는 원인들이 소거되지 않은 상태로 언어재활사는 아동의 문해적 결함 외의 다른 언어적 결함에 치료의 초점을 맞추고 있거나, 혹은 치료 활동의 다양성이 부재하고 있었다. 따라서 언어재활사가 치료에 대한 확신을 가지고 아동의 적극적인 참여를 유도하는 치료 활동을 전개하기 위해서는 다양한 교구가 개발되고 체계적인 문해 교육연수가 실시되어야 하는 등 언어학습장애 치료에 대한 구체적인 지침이 조속히 마련되어야 한다.

결과적으로 본 연구는 언어재활사가 언어학습장애아동 치료 과정에서 겪는 다양한 상황과 어려움, 해결방안을 근거이론적 접근을 사용하여 전반적으로 살펴봄으로써 언어재활사의 언어학습장애에 대한 이론을 생성하고 있다. 언어학습장애 치료의 어려움을 유발하는 요인, 맥락, 조건, 전략 등을 분석하고 관련성을 알아봄으로써 언어재활사의 언어학습장애 치료에 대한 전체적인 상황을 보여주고 있다. 본 연구를 통해 부족한 치료 환경적인 맥락에서 언어재활사의 언어학습장애 전문성 획득의 어려움과 문해 교육의 부재로 인해 관련 지식 부족과 언어재활사의 역할에 대해 모호성을 느낌으로써 언어학습장애 치료의 어려움이 커지고 있음을 보여주었다. 단순히 언어학습장애 치료의 어려움을 유발하는 요인들을 나열하는 것이 아닌 이러한 요인들이 등장하게 된 맥락과 조건 등을 상세히 살펴봄으로써 다각적으로 언어재활사의 언어학습장애 치료 실제를 파악하고 있는 것이다. 따라서 본 연구는 언어재활사의 언어학습장애 치료에 대한 태도와 이러한 태도에 영향을 미치는 요인 및 요인들 간의 관계를 제시함으로써 구체적인 방안을 제시하였다. 또한 본 연구는 새로운 관점으로 언어학습장애 치료에 대한 문제를 살펴봄으로써 언어학습장애 치료에 대한 문제를 해결하고자 하는 연구자들에게 문제에 대한 관점의 전환과 방안 탐색을 위한 새로운 접근 방식을 제공하고자 하였다.

위와 같은 함의점에도 본 연구는 다음과 같은 제한점을 가진다. 첫째, 본 연구의 참여자는 아동기 언어학습장애 치료를 경험한 언어재활사만이 연구에 참여함으로써 성인기 언어학습장애를 살펴보지 못한 한계가 있었다. 둘째, 경기도와 전남지역의 언어재활사만이 연구에 참여함으로써 지역의 한계성이 있었다. 셋째, 연구에 참여한 언어재활사의 성별에 따른 차이를 고려하지 못한 한계가 있었다. 따라서 후속연구에서는 남성 언어재활사를 포함하여 자료를 수집하는 것이 필요하겠다. 넷째, 심층면접만을 적용하여 자료를 수집함으로써 자료의 객관성 및 신뢰성이 충분히 보장되지 못한 한계가 있었다. 이를 보완하기 위해 후속연구에서는 참여관찰과 같은 여러 자료 수집방법을 사용하여 질적 연구의 내적 타당도 및 신뢰도를 더욱 높이는 것이 필요하겠다. 또한 연구 참여자 수의 선정 및 연구 자료의 해석에서 자료의 포화도 등을 더욱 고려할 필요가 있을 것이다. 다섯째, 본 연구에는 다양한 기관에서 근무하는 언어재활사들이 참여하였음에도 기관유형에 따른 차이점이 부각되지 않고 있었다. 후속연구에서는 질적 사례연구 철차를 통해 기관의 유형에 따른 유사점 및 차이점을 파악하여 각각의 언어재활사가 처한 상황과 조건에 근거하여 세심하고 실질적인 정책이 마련되길 제언한다.

References

American Speech-Language-Hearing Association. (2001). Roles and responsibilities of speech-language pathologists with respect to reading and writing in children and adolescents, http://doi.org/10.1044/policy.PS2001-00104.
Amos Hatch, J. (2002). Doing qualitative research in education settings. Albany, NY: State University of New York Press.
Berninger, V., Abbott, R., Rogan, L., Reed, E., Abbott, S., Brooks, A., & Graham, S. (1998). Teaching spelling to children with specific learning disabilities: the mind's ear and eye beat the computer or pencil. Learning Disability Quarterly, 21, (2)106–122.
Byun, C. S., & Park, W. G. (2013). Elementary teacher's perception toward students with learning disability or underachiever. The Korean Journal of Visual Impairment, 29, (4)177–200.
Corbin, J. M., & Strauss, A. L. (2008). Basics of qualitative research. 3rd ed. Los Angeles, CA: Sage Publications.
Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design: choosing among five approaches. Los Angeles, CA: Sage Publications.
Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C. A., & Schwartz, S. (1991). Writing and writing instruction for students with learning disabilities: review of a research program. Learning Disability Quarterly, 14, (2)89–114.
Hooper, S. R. (2002). The language of written language: an introduction to the special issue. Journal of Learning Disabilities, 35, (1)2–6.
Jung, D. Y. (2013). Issues and improving direction regarding diagnosis and identification of learning disabilities in South Korea. The Korea Journal of Learning Disabilities, 10, (3)1–20.
Jung, D. Y., Kim, H. I., & Jung, D. I. (2001). A survey on the prevalence of children with special needs. Ansan: National Institute of Special Education.
Kamhi, A. G., & Catts, H. W. (2014). Language and reading disabilities. 3rd ed. Kim, J. M. , et al. Seoul: Sigmapress.
Kang, J. G. (2008). A qualitative study on elementary general and special education teachers’ thought about learning disabilities. Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 24, (3)241–255.
Kersting, F., Carr, C., & Kersting, J. (2008). Speech-language pathologists’ role perception in teaching literacy: process and content, Presented at the 2008 ASHA Convention, Chicago, IL.
Kim, A., Kim, U., Kum, M., & Kim, J. H. (2013). Survey on the current learning disability classification and exploring the definition and classification model of learning disability that are applicable to the theory and practice setting in Korea. The Korea Journal of Learning Disabilities, 10, (3)21–51.
Kim, A. H. (2006). Interventions for students with learning disabilities in Korea: a research synthesis. Journal of Special Education: Theory and Practice, 7, (2)265–299.
Kim, D. I. (1999). Educating children with learning difficulties-the prospective agenda of research and practice for educational psychology. Journal of Educational Psychology, 13, (2)13–32.
Kim, D. I., Koh, E. Y., Jeong, S. R., Lee, Y. R., Lee, K. J., Park, J. K., & Kim, I. N. (2009). Learning disabilities in Korea: a synthesis of researches from 1999 to 2008. Asian Journal of Education, 10, (2)283–347.
Kim, G. W., Ahn, S. W., & Seo, Y. K. (2007). A comparative study on story composing ability between children with normal language ability and with language learning disability. Journal of Special Education: Theory and Practice, 8, (4)655–677.
Kim, H. G., & Kang, J. S. (2005). A comparison on the story grammar and cohesion shown in telling and writing of normal and language-learning disabled children. Korean Journal of Special Education, 39, (4)43–60.
Kim, Y. U., Woo, J. H., Lee, S. H., Ahn, J. A., & Kang, S. J. (2010). A study on the structural system of the school-based response-to-intervention model: focused on survey of experts in learning disabilities and in-service special education teachers. The Korea Journal of Learning Disabilities, 7, (1)75–119.
Korea Ministry of Education and Science Technology. (2011). Annual report on special education, https://moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=316&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0302&opType=N&boardSeq=48186.
Lee, A. R., & Huh, M. J. (2016). The survey of Korean speech-language pathologist job competence and teaching efficacy in reading intervention. In : Proceedings of International Conference on Korean Speech-Language and Hearing Association. (pp. 460–462.
Lee, H. C. (2017). A new mixed design on qualitative (ground theory) and quantitative (structural equation modeling) approaches. The Korea Journal of Qualitative Inquiry, 3, (1)257–279.
Lee, W. R. (2006). Regular classroom teachers’ recognition on learning disabilities for integrated education. Journal of Special Education & Rehabilitation Science, 45, (3)21–39.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications.
McGee, L. M., & Richgels, D. J. (2000). Literacy's beginnings: supporting young readers and writers. (M. S. Kim & Y. R. Shin, Trans.). Seoul: Hakjisa.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Na, K. E., & Seo, Y. J. (2013). Changes in diagnostic criteria of specific learning disorders in DSM-5 and its implications on the identification of students with learning disabilities in South Korea. The Korea Journal of Learning Disabilities, 10, (3)53–77.
National Joint Committee on Learning Disabilities. (2004). Letter to NJCLD Member Organizations, https://njcld.org/membership/.
Park, H. R., Jung, G. H., Pae, S., Kang, E. H., Kim, J. H., Kim, M. B., & Hwang, H. J. (2018). Survey on the perception, needs and experience of literacy assessment and intervention of Korean speech-language pathologist. In : Proceedings of International Conference on Korean Speech-Language and Hearing Association. (pp. 25–28.
Schreibman, L., Koegel, R. L., Mills, J. I., & Burke, J. C. (1981). Social validation of behavior therapy with autistic children. Behavior Therapy, 12, (5)610–624.
Sehr, K. H. (2013). A study for identifying language impairment in preschooler. Journal of the Korea Academia-Industrial Cooperation Society, 14, (1)194–198.
Seo, J. H., & Kim, H. S. (2016). A Comparative study on the use of postpositions in the speaking and writing task of children with and without language learning disorder. Proceedings of International Conference on Korean Speech-Language and Hearing Association, 153–156.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Appendix

Appendix 1. 언어재활사의 언어학습장애 치료에 대한 개념의 범주화

Article information Continued

Figure 1.

Speech-language pathologist (SLP)’ response process towards intervention of language learning disability (LLD).

Table 1.

Basic information of participants responding to the interview

Participant Age (yr)/ gender Certificate level Degreea Region Type of work facilities Clinical career (yr) Completion of LLD related major course Experience of LLD related workshop
A 25/F 2 Bachelor's Gwangju Private center 2 x x
B 25/F 2 Master's Jeolla Hospitals 2 o x
C 50/F 2 Doctoral Gwangju Private center 17 x x
D 28/F 1 Master's Gwangju Private center 6 o x
E 26/F 2 Bachelor's Gyeonggi Welfare center 3 o x
F 27/F 2 Bachelor's Gwangju Private center 5 o x
G 43/F 1 Doctoral Gyeonggi Educational institutions 15 o o

LLD = language learning disability.

a

Bachelor's degree is 4-year program.

개념 하위범주 범주
‘그냥 공부 못하는 애라고 생각함 큰 문제가 아니라고 생각함 초기 중재의 어려움
부모가 언어학습장애에 대해 모름
일상생활에 큰 문제를 느끼지 못함
아동의 문해 문제에 관용적임
아동의 늦은 장애진단과 늦은 치료실 방문 늦은 중재 시기
부모가 언어 재활영역에서 언어학습장애를 치료한다고 생각하지 않음
언어재활 분야의 언어학습장애 관련 자료 부족 언어학습장애 관련 정보 부족 언어학습장애 전문성 획득의 어려움
언어학습장애 치료 매뉴얼과 교구 부재
먼저 다른 치료나 학원, 학습지를 해 봄 언어재활사의 역할 모호
언어학습장애가 언어재활의 주요한 영역이 아니라는 생각
언어재활영역과 별개라는 생각
교육받을 기회 부족 교육 참석 기회 부족 문해교육의 부재
기회가 있어도 지역의 한계로 참석 불가
보수교육이 큰 도움이 되지 않음 체계가 없는 교육
학부의 관련 강의 부재와 부족
체계적인 교육 필요
주변에 언어학습장애 경력자가 없음 슈퍼바이징 미흡 열악한 치료 환경
주변 언어재활사들도 언어학습장애 치료를 어려워함
치료실의 문해 관련 검사도구의 부재 초기 목표 설정의 어려움
재활사가 비공식 검사도구를 제작하여 사용함
교사와 상담하지 않거나 간접적으로 상담 학교와 치료 연계 어려움
교사의 언어학습장애에 대한 이해 부족
부모의 사회경제적 수준에 따른 치료 부모의 경제적 부담 장기적인 치료의 어려움
언어학습장애 진단 시, 치료 지원이 제한적이거나 받을 수 없음
아동이 장애진단받는 것을 꺼림 장애에 대한부정적 인식
치료실에 다니는 것을 숨김
교내 도움반에 가는 것을 꺼림
언어학습장애에 대한 이해 부족 언어학습장애 관련 지식 부족
언어학습장애 치료에 대한 이해 부족
언어재활사가 치료교구 제작 치료준비의 어려움 언어학습장애 치료의 어려움
치료 준비시간이 긺
치료에 대한확신이 없음 치료에 대한 막막함
활동의 다양성 부족
아동에게 동기부여의 어려움
치료실 숙제를 신경쓰지 않음 참여도가 낮은 부모 부모의 개인적 특성
부모의 상담불참과 회피
장애인 부모의 도움이 미약함
아동과 치료실 숙제를 함께 함 참여도가 높은 부모
부모의 상담참여
아동의 성향에 따른 높은 치료 참여도 아동 개개인의 치료 참여도 차이 아동 개개인의 특성
아동의 성향에 따른 낮은 치료 참여도
아동의 성향에 따른 높은 또래관계 참여도 아동 개개인의 학교생활 차이
아동의 성향에 따른 낮은 또래관계 참여도
인터넷 검색 다양한 정보 이용 언어학습장애 전문적 지식 확보
관련 서적 탐독
다양한 논문 리뷰
비전공서적 탐독
동료 언어재활사에게 자문 구하기 주변 언어재활사에게 도움 요청
자유로운 치료 자료 공유
개별적 특성에 따른 치료 활동 다양한 치료방법 시도 원활한 치료 활동 유도
구조화와 반구조화된 치료 상황 만들기
치료에 대한 부모의 요구사항 수용
아동이 좋아하는 강화활동 제시 아동의 치료 참여 유도
아동의 흥미 위주의 치료 구성
아동의 동기부여를 위한 시도
아동의 치료 내용 망각 우려 숙제 활용 가정과 치료 연계 유도
제한적인 치료 횟수
부모에게 치료 목표와활동 설명 부모 교육
부모의 치료 참여 요구
문해 교육의 활성화 요구 언어재활사를 위한 문해 교육 확대 언어재활사의 전문성 강화
교육의 지역다양성 확보
언어학습장애의 문해 문제에 대한 세부적인 치료법 보급 언어학습장애의 문해 문제와 관련하여 체계적인 프로그램 지원
언어학습장애의 문해 치료에 대한 교구 개발 및 보급
교사와 부모의 언어학습장애의 문해 관련 교육 확대 조기 중재 지원 언어학습장애에 대한정부의 다각적 지원
언어재활사의 학교 투입
바우처 지원 요구 다양한 치료 서비스 지원
기타 치료비 지원 요구