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Commun Sci Disord Vol. 24, No. 3, 576-576, September, 2019

Publication date (electronic) : 2019 September 30

doi : https://doi.org/10.12963/csd.19636

Hee Kwon, Kyunghee Jung

Department of Speech and Language Pathology, Graduate School of Rehabilitation and Welfare, Yongin University, Yongin, Korea

권희, 정경희

용인대학교 재활복지대학원 언어치료학과

Correspondence: Kyung Hee Jung, PhD Department of Speech Language Rehabilitation, Yongin University, 134 Yongindaehak-ro, Cheoin-gu, Yongin 17092, Korea Tel: +82-31-8020-2864 Fax: +82-31-8020-3075 E-mail: 1012jkh@hanmail.net

This work is based on a part of the first author’ s master’ s thesis from Yongin University.본 논문은 제1저자의 석사학위논문을 수정·보완하였음.

Received 2019 July 5; Revised 2019 August 9; Accepted 2019 August 20.

우리가 일상생활에서 사용하는 많은 언어표현들 중에는 다양한 맥락에서 사용되는 중의적인 표현이 흔하게 발생한다. 이러한 중의적인 표현은 어휘적 모호성(ambiguity)을 포함하게 되는데, 어휘적인 수준에서 여러 의미를 가지고 있는 낱말인 다의어(polysemy)나 동음이의어(homonym)가 포함된다. 동음이의어(homonym)는 두 개의 어휘의 발음과 철자가 동일하게 나타나지만 각각 서로 다른 의미를 갖는 단어범주이고, 다의어는 기존의 의미에 새로운 의미가 함께 공존하고 있는 단어들을 말한다. 그런데 다의어의 경우 발음과 철자가 동일한 여러 개의 단어들로 간주할 수도 있으므로 넓은 의미에서 보면 동음이의어에 해당한다고 볼 수 있다(Jang, 2000). 이러한 동음이의어와 다의어의 의미적인 유사성이 있는지 없는지 에 따라 분류될 수 있다.

동음이의어나 다의어는 모두 단어에 포함된 여러 가지 의미를 이해하고 있다는 것을 전제로 하고 있을 뿐 아니라 이 의미들 중에서 문맥에 적절한 의미를 선택하여 문장 전체의 의미파악이 이루어진다는 점에서 상위언어적 능력의 하위범주에 해당한다(Moon, 2010). 중의적인 어휘가 포함된 문장의 경우 문장의 정확한 의미를 전달하기 위해서는 어휘적 모호성에 대한 해석이 매우 중요하게 작용한다. 상위언어능력(metalinguistic)은 언어사용자가 언어 자체에 대해 생각하고 판단하고 조작할 수 있는 능력으로 학령전기부터 이에 대한 인식능력이 발달하지만 학령기가 되어서야 탈중심성이 발달하여 언어의 의미와 언어적 정확성에 주의를 기울이며 처리가 가 능하게 된다. 또한, 학령기에는 문자 그대로의 의미가 아닌 비유적 언어의 사용능력이 발달함으로써 의사소통 상황에서 정보를 더욱 생생하고 효과적으로 전달하기 위해 사용될 수 있다.

이러한 동음이의어의 어휘적 모호성은 기존 연구에 의하면 약 4세경부터 감지가 가능하다고 보고되고 있다(Backscheider & Gelman, 1995; Peters & Zaidel, 1980). 또한 3–5세 아동들을 대상으로 한 동음이의어 연구에서는 3세 아동들도 드물지만 동음이의어 모호성 해소를 위한 시도(35%)를 하고 있었으며, 4세 아동들의 경우 도상적인 제스처를 사용하여 동음이의어의 모호성을 해소하려는 시도(49%)가 가장 빈번하게 나타났다고 보고하였다(Kidd & Holler, 2009). 이러한 연구결과를 토대로 Doherty (2004)는 4세 이전의 아동에게 어휘적 모호성이 포함된 문장의 해석은 상위언어적 지식의 어려움과, 맥락단서를 활용하여 의미연결을 하는 데 어려움에서 비롯되었다고 해석하였으며, 먼저 습득한 우세의미 이외의 열세의미의 혼동을 동음이의어 습득 과정의 어려운 원인으로 제시하였다. 아동이 충분한 어휘를 갖고 있더라도 동음이의어를 이해하는 데 요구되어지는 단어와 참조물 사이 관계를 형상화하는 데 필요한 상위언어학적 의식을 갖고 있지 않아 4세 이전의 아동들은 모호성 과제를 수행하기가 어렵다는 것이다(Doherty, 2004).

동음이의어가 활용적으로 발달하게 되는 시기는 학령기인데(Smith Cairns, Waltzman, & Schlisselberg, 2004; Wankoff & Smith Cairns, 2009), 학령기 아동들은 학령전기 아동들과는 달리 어휘의 양적인 측면뿐 아니라 추론을 통한 동음이의어 이해 등과 같은 어휘의 질적인 측면에서의 발달이 이루어지는 시기이다. 이러한 능력은 또한 아동들의 읽기에 중요한 변인이 된다(Kim, 2010). 어휘적 모호성은 학령기 아동들의 읽기와 관련이 있는데, 그중 특히 읽기이해와 밀접한 관련이 있다. 초등학교 저학년이 되면 상위언어능력의 일부인 어휘적·구조적 탐지능력이 발달하기 시작하여 학년이 올라갈수록 향상된다는 연구결과가 있다(Moon, 2010; Smith Cairns et al., 2004). 이러한 과정은 읽기를 통해 새로운 어휘를 습득하는 것과 연관되는데, 새로운 어휘 중 한 단어에 여러 뜻이 있는 동음이의어를 보다 정확하게 이해하고 습득하게 된다. 학령기 아동의 대상으로 동음이의어와 읽기이해의 상관관계를 연구한 Wankoff 와 Smith Cairns (2009)는 모호성 문장에서의 동음이의어 이해 과제가 초등 저학년의 읽기이해를 예측하는 유의한 변인이며 읽기 및 읽기준비 훈련에 사용될 수 있다고 하였다. 또한 초등학교 1–3학년 아동들을 대상으로 한 종단적 연구에서는 동음이의어 능력과 읽기이해와의 높은 상관관계를 보고하였다(Smith Cairns et al., 2004).

동음이의어나 다의어의 어휘적 모호성 이해능력에 대한 국내연구는 언어장애를 동반한 집단과 일반아동 집단 간의 비교연구를 중 심으로 이루어져 왔으며, 발달적 특성을 다룬 연구는 제한적이다. Lee와 Lee (2006)는 4–6세 일반아동과 단순언어장애 아동의 어휘적 모호성이 포함된 문장이해능력을 살펴보았는데, 모든 집단 아동들이 개별어휘수준과 문장수준에서 우세의미의 처리가 어느 정도 가능하다고 보고하였다. Kim HY (2014)는 초등학교 저학년 아동을 대상으로 어휘적 중의성 이해능력을 살펴본 결과 열세의미의 경우 1학년 시기에 급격한 발달을 보이다 2, 3학년 시기가 되면 안정적 발달양상을 보인다고 하였다. 또한 초등 3, 6학년의 어휘적 중의성 발달을 연구한 Moon (2010)은 3학년이 중의성에 대한 이해정확도에서 6학년에 비해 유의하게 낮은 수행력을 보였다고 하였다. 한편 초등 1, 3, 5학년을 대상으로 다의어에서의 어휘적 중의성 이해능력을 살펴본 Kang (2018)은 1학년과 3학년 시기의 다의어 이해능력이 발달하고 3학년에서 5학년 시기에 안정적 발달양상을 나타난다고 보고하였다.

반면, 어휘적 모호성에 대한 국내연구들은 주로 언어장애를 겪고 있는 경도지적장애 아동, 다문화가정의 아동, 읽기부진 아동, 단순언어장애 아동들의 동음이의어나 중의어가 포함된 문장의 이해에 관한 연구를 중심으로 진행되었다(Cho, 2006; Jang, Jeong, & Hwang, 2014; Kang, Hwang, & Lim, 2013; Kim, 2010; Ko, Choi, & Hwang, 2010; Kwak, Hwang, & Jung, 2015; Lee & Lee, 2006, 2007; Shin, 2011; Um, 2013). 다문화가정 아동을 대상으로 한 연구에서는 다문화가정 아동이 비다문화가정 아동들에 비하여 문화적· 환경적으로 습득할 수 있는 어휘의 양이 비교적 적고, 이로 인하여 동음이의어 습득에 취약한 조건임을 제시하였다(Jang et al., 2014; Kwak et al., 2015). 음독(decoding)과 언어이해에 어려움을 보이는 학령기 읽기부진 아동들을 대상으로 한 연구에서는 동음이의어나 다의어 처리 과정에서 읽기부진 아동들이 단어와 단어들 간에 개념을 이해하는 데 오류가 있음을 시사하였다(Kim, 2010; Ko et al., 2010). 또한, 정상아동들에 비하여 언어발달 속도가 느린 학령전기 단순언어장애 아동들을 대상으로 한 연구에서는 단순언어장애 아동들이 일반아동에 비해 느린 열세의미 처리와 제한적인 관계적 정의하기 출현을 나타내며, 동음이의어의 의미를 처리할 때 우세의미 단어보다 열세의미 단어 정의에 어려움이 있음을 시사하였다(Lee & Lee, 2006, 2007). 이와 비슷하게 인지적 어려움으로 언어발달이 지체되는 학령기 지적장애 아동들을 대상으로 한 연구에서도 지적장애 집단 아동들이 동음이의어 어휘의 우세·열세의미 정의하기에 어려움을 보였다고 보고하였다(Um, 2013). 지금까지 살펴본 기존 선행연구들의 결과에 의하면 어휘의 의미와 관련하여 어려움이 있는 아동들이 동음이의어 발달에도 어려움이 있다.

이러한 동음이의어의 발달에 대한 여러 연구들을 종합해 보면 학령기에 동음이의어의 발달이 더욱 활발히 이루어지나 동음이의어 의 모호성에 대한 인식은 학령전기부터 가능하다는 것을 알 수 있다. 하지만 지금까지 국내의 어휘적 모호성에 관련된 연구들은 정의하기, 의미적 관련성 판단 과제, 문장제시의 형식으로 연구가 진행되어 왔을 뿐 아니라 주로 학령기 아동들을 중심으로 한 연구들이 대부분을 차지하고 있다. 또한, 국내 언어치료 분야에서 이루어진 동음이의어에 관한 연구들은 주로 학령기 언어장애 아동들을 대상으로 한 구어사용 위주 연구들이 대부분이다. 동음이의어의 모호성에 대한 탐지능력이 나타나는 시점인 학령전기 아동을 대상으로 한 연구는 몇몇 연구에 제한적으로 다루어지고 있다(Lee & Lee, 2007).

기존의 어휘적 모호성에 관련된 연구들은 학령기 아동들을 대상으로 하여 구어발달에 초점을 맞추어 진행된 연구들이 대부분이다. 하지만 초기 언어습득 과정에서 제스처는 부족한 언어능력을 보완하고 청자에게 보다 정확한 표현을 전달하기 위한 수단으로 사용되며 언어발달을 예측하고 촉진하는 수단으로 알려져 왔다. 제스처는 크게 지시적 제스처(deictic gesture)와 표상적 제스처(representational gesture)로 나눌 수 있다. 지시적 제스처는 언어기 이전에 나타나며, 요구나 서술하기 맥락에서 대상을 가리키거나 청자의 관심을 끌기 위한 목적으로 아동의 부족한 언어능력을 보완하면서 의사소통 의도를 전달하기 위한 보조수단으로 가리키기, 보여주기 등의 유형이 있다(Capirci, Iverson, Pizzuto, & Volterra, 1996). 표상적 제스처는 특정 대상에 대한 고정적 의미로 사용되는 것으로 관습적 제스처의 지시(conventional gesture)와 도상적 제스처(iconic gesture)로 구분된다. 일상생활에서 관습적으로 사용되는 고개 젓기 등의 제스처는 관습적 제스처에 해당하며, 이 외에 대상의 특징을 도상적으로 표현하여 대상에 대한 의미를 쉽게 떠올릴 수 있는 것으로 ‘새’를 의미하기 위해 양손을 펄럭이는 행위 등은 도상적 제스처에 해당한다. 초기 비언어적 수단으로 사용되었던 지시적 제스처는 점차 언어적 수단으로 대체되면서 언어발달이 이루어지게 되지만 아직까지 부족한 언어능력은 상대방에게 의미적 정보를 전달하기 위한 보조수단으로서 지속적으로 중요한 역할을 하게 된다. 특히 두 낱말 조합으로 의미관계를 발달시키는 과정에서 제스처가 의미정보를 보완하는 수단으로 함께 사용되고, 구어적으로 두 낱말의 의미관계를 표현하기 이전의 전조단계로 ‘제스처+구어’의 형태가 발달한다(Acredolo & Goodwyn, 1988). 구어적 의사소통 능력이 발달하면서 아동이 사용하던 제스처는 점점 줄어들게 되는데 Iversion과 Goldin-Meadow (2005)는 이러한 제스처의 기능을 ‘전이장치(transitional device)’라고 하며 제스처가 초기 구어발달을 촉진한다고 하였다. 이러한 제스처의 기능은 발화의 길이가 증가하는 3세에서 5세 사이의 아동의 구어발달 과정에서도 찾아볼 수 있다. 이 시기 아동들은 구어와 함께 제스처의 사 용이 함께 증가하게 되는데, 이때 사용하는 도상적 제스처(iconic gesture)는 후기 언어발달 및 인지발달에 중요한 역할을 한다(Mayberry & Nicoladis, 2000). 인지적인 부담이 있는 과제수행 과정에서 아동은 구어로 자신이 알고 있는 개념지식을 충분히 설명하는 데 제한이 있기 때문에 이를 보완하기 위한 제스처의 사용이 늘어나게 된다는 것이다.

국외의 학령전기 동음이의어 발달연구 중, 충분히 발달하지 않은 구어를 보완하기 위하여 동음이의어 모호성 해결 시 구어뿐 아니라 제스처 사용을 함께 본 연구가 있다(Kidd & Holler, 2009). 이 연구는 3–5세 아동을 대상으로 어휘적 모호성 해결에 대한 발달적 특성을 알아보기 위해 동음이의어 짝이 포함되도록 구성한 짧은 이야기를 듣고 어떻게 그 이야기를 청자에게 회상하여 전달하는가를 살펴보았다. 또한 이때 아동이 사용한 구어뿐 아니라 제스처, 그리고 구어와 제스처의 혼합 유형을 함께 살펴봄으로써 모호성을 인지하고 이해하는지, 모호한 어휘를 전달할 때 언어적 제한을 제스처로 보완하면서 모호성을 해결하기 위한 어떤 전략을 사용하는지를 분석하였다. 연구 결과, 3세 아동도 드물지만 지시적 제스처(deictic gesture)를 사용하여 어휘적 모호성을 해결하려는 시도를 하며, 4세가 되면 어휘적 모호성 해결능력이 더 발달하는데 이때 도상적 제스처(iconic gesture)사용이 가장 많이 나타났다가 5세가 되면 언어적 설명능력이 발달하면서 도상적 제스처의 사용이 4세에 비해 줄어든다고 하였다.

본 연구에서는 이러한 선행연구를 바탕으로 어휘적 모호성에 대한 인식능력이 출현하는 3세 아동부터 학령전기 아동의 동음이의어에 대한 어휘적 모호성 해결능력에 대한 발달적 특성을 살펴보고자 한다. 또한 이를 위해 구어뿐 아니라 제스처를 어떻게 사용하고 있는지도 알아보고자 한다. 이를 위해 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 동음이의어 모호성 해결 설명 시 동음이의어 모호성 이해수와 동음이의어 모호성 해결수가 집단 간에 차이가 있는가?

둘째, 동음이의어 모호성 해결 시 총 시도수와 성공률이 집단 간에 차이가 있는가?

셋째, 동음이의어 모호성 해결 설명 시 사용한 구어 및 제스처 유형에 차이가 있는가(구어, 구어+제스처, 지시제스처, 상징제스처)?

연구방법

연구대상

본 연구의 대상은 인천, 경기지역 내 어린이집· 유치원에 재원 중인 만 3, 4, 5세 아동들을 대상으로 다음과 같은 사항을 고려하여 선정하였다. (1) 생활연령이 만 3세 0개월-만 5세 11개월 사이의 아동, (2) 수용 ·표현어휘력검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용어휘력 검사 점수가 표준편차 −1 SD 초과인 아동, (3) 주양육자나 담임교사로부터 신경학적·인지·사회성·정서· 운동기능에 이상이 없다고 보고된 아동, 연구에 참여한 각 연령집단 아동의 평균연령과 수용어휘 점수는 Table 1에 제시되어 있다.

Table 1.

Characteristics of age and vocabulary

검사도구

대상자 선정도구: 수용·표현어휘력검사(REVT)

모든 대상 아동들에게 수용 ·표현어휘력검사(REVT) 중 수용어휘 검사를 실시하여 언어능력 발달 지연 여부를 선별하였고, 검사 결과 −1 SD를 초과하는 아동을 대상자로 선정하였다.

본 검사도구

검사 어휘 선정

본 연구의 초기 어휘로 선정된 어휘들은 기존 논문(Jang et al., 2014; Kim, 2010; Lee & Lee, 2007; Shin, 2011)에서 사용된 동음이의어들과 교육과학기술부(Ministry of Education and Science Technology, 2013)에서 출판된 3–5세 연령별 누리과정 의사소통영역에서 사용된 어휘로 총 41개가 수집되었다. 이 중에서 언어재활사들을 대상으로 타당도 검사를 통하여, 3, 4, 5세의 아동들이 이해 가능하고, 동음이의어의 두 가지 의미를 모두 알 수 있는 친숙한 6쌍의 고빈도 어휘로 최종 선정하였다. 선정된 어휘는 Appendix 1에 제시하였다.

이야기·구성 및 그림자료 만들기

본 실험은 Kidd와 Holler (2009)의 연구에서 사용한 이야기 내용을 참고하여 어휘 및 이야기 내용을 한국판으로 수정하여 총 4문장으로 이루어진 이야기를 작성하였다. 어린 연령의 아동들을 고려하여 1–3번째 이야기는 단문 형태의 문장을 사용하였으며, 마지막 4번째 이야기만 동음이의어 대립을 위하여 복문을 사용하였 다. 1번째 이야기는 배경을 제시하고, 2번째와 3번째 이야기는 각각 하나의 동음이의어를 제시하였다. 마지막 4번째 이야기는 2번째와 3번째에 하나씩 제시된 동음이의어를 대립시켜 구성하였다. 아동들의 주어 혼동을 막기 위하여 주인공을 친구로 통일하였다. 또한 선행연구를 참고로 이야기를 들려줄 때와 아동이 이야기를 산출할 때 함께 제시될 이야기 그림자료를 제작하였는데 이야기를 들으며 집중할 수 있게 동음이의어와 관련된 대상 외에 다른 대상들을 넣지 않고 간결하게 그렸다. 이야기와 그림의 예는 Appendix 2에 제시하였다.

타당도

과제의 타당도는 1, 2급 언어재활사 자격증을 소지한 언어재활사 16명을 대상으로 타당도 검증을 실시하였다. 언어재활사를 선정한 이유는 본 연구의 대상 아동들이 검사문항의 어휘들을 알고 있다는 전제로 제작이 되었기 때문에 언어재활사를 대상으로 타당도를 검증받았다. 문항의 검증은 총 5점 척도로, 매우 적합함, 적합함, 보통, 부적합함, 매우 부적합함으로 평가하도록 하였다. 이 중 아동이 표현하기 어려운 추상적인 어휘를 제외하고, 동음이의어 어휘의 평균이 3.5점 이상인 어휘들을 선정하였다. 선정된 어휘에 대한 어휘타당도검사 결과는 4.05이다.

연구절차

예비검사 실시

본 검사에 앞서 검사 절차의 타당성을 알아보기 위하여 무선표집(random sampling)으로 3–5세 사이의 아동 8명을 대상으로 예비검사를 실시하였다. 예비검사는 수용어휘검사 점수가 표준편차 −1 SD 초과인 아동을 대상으로 실시하였다. 예비검사 결과 보조자가 아동의 회상이야기를 듣고 동음이의어에 대한 인지 및 해결능력을 알아보기 위한 질문 과정이 좀 더 세분화되어야 할 필요성이 인식되었다. 이에 따라 Kidd와 Holler (2009)의 연구에서는 아동이 이야기를 마친 후 보조자가 아동의 마지막 질문을 다시 말하면서 두 단어가 어떻게 다른지를 물어보도록 되어 있었는데 이 과정에서 바로 다른 것을 설명하기 어려워 하고 어떻게 답해야 할지 모르는 경우 우선 두 단어가 같은지 다른지를 먼저 물어 이해 여부를 확인한 후 모호성 해결을 유도하는 질문을 시작하는 방식으로 질문절차를 일부 수정하였다. 또한 모호성 해결을 위한 질문 과정에서도 아동이 다르다고 했을 때 ‘어떻게 다른지’ 묻고, 아동이 하나의 의미만 해결했을 때 다른 의미는 같은 것이지, 다른 것인지, 다르면 어떤 의미인지를 단계적으로 나눠서 질문하는 등 좀 더 세분화된 절차를 적용하였다.

본 검사 실시

선별검사

본 검사에 앞서 연구자가 아동의 어휘력이 정상발달하는지 알아보는 선별검사로 수용 ·표현어휘력검사(REVT) 중 수용어휘검사를 1:1 상황에서 실시하였다. 검사 결과 −1 SD 초과 아동 38명을 대상으로 본 검사를 실시하였으나, 아동의 검사 거부나, 집중력 저하 등의 이유로 본 검사가 이루어지지 않은 아동 8명은 제외되었다.

동음이의어 모호성 해결 검사

본 실험은 Kidd와 Holler (2009)의 연구방법을 참고하여 수정하여 진행하였다. 본 검사는 아동이 재원 중인 어린이집· 유치원의 조용한 방 또는 아동의 집에서 연구자 1명과 보조자 1명이 함께 실시하였다. 본 검사에 앞서 연구자는 검사절차 및 실시방법, 채점방법에 대하여 숙지하고, 보조자는 검사절차에 대하여 훈련을 받은 후 본 검사에 투입되었다.

실험이 시작되기 전 연구자와 보조자가 함께 참석한 자리에서 연구자는 그림카드 제시 전에 아동에게 “OO이가 이야기를 잘 듣고 나서, 다른 선생님(보조자)한테 그대로 이야기를 해 주어야 해.”라고 강조하여 검사 절차에 대해 설명하였다. 설명을 마친 후 보조자는 퇴실을 하게 하고 연구자와 아동은 보드판을 사이에 두고 마주보고 앉아 그림카드를 보드판에 붙여주면서 해당하는 이야기의 문장을 들려주었다. 아동에게 이야기를 모두 들려준 후, 아동이 다시 듣기를 요청하였을 때 이야기를 다시 들려주었다. 아동이 들려준 이야기 회상이 가능하다고 판단되었을 때, 보조자를 입실시켜 아동으로 하여금 이야기를 회상할 수 있도록 유도하였다. 이때 이야기 그림의 위치는 아동만 볼 수 있도록 하고, 보조자는 보드판의 그림을 볼 수 없도록 설치하였다.

아동이 보조자에게 이야기를 설명한 후, 보조자는 “배와 배가 어떻게 다르니?” 같은 동음이의어의 모호성을 해소할 수 있는 질문을 하였다. 아동이 4번째 그림에서 동음이의어에 대한 모호성을 설명하지 못할 경우, 아동에게 동음이의어의 모호성을 해소할 수 있는 질문을 하여 유도하였다. 이때 아동의 대답을 동음이의어 해소 시도수로 카운트하였다. 이때 동음이의어 해소 시도수는 제한을 두지 않았다. 아동에게 질문을 하여 시도를 촉진하였음에도 불구하고 아동의 반응이 없거나 실패한 반응이 연속해서 나온 경우, 동음이의어의 해소에 어려움이 있는 것으로 간주하고 아동을 격려한 후, 보조자는 방 밖으로 나가고 나서 두 번째 이야기를 반복하여 시행하였다. 아동의 음성과 제스처를 캠코더 영상으로 녹화하고, 녹화 후 일주일 이내에 전사하여 분석하였다.

자료분석

본 실험은 Kidd와 Holler (2009)의 연구자료 분석절차를 참고하여 본 연구의 목적에 맞게 수정하여 분석하였다.

동음이의어 이해

동음이의어 모호성 해결 과제 중 보조자가 아동에게 두 단어가 동일한 의미를 갖는지에 대한 질문의 반응을 통하여 동음이의어 이해수를 분석하였다. 아동이 동음이의어 이야기를 듣고 동음이의어 모호성이 있다고 답한 경우는 2점, 아니라고 답하는 경우는 1점을 받았다. 따라서 총 6개의 문항에서 모호성을 이해하는 경우 총 12점을 받게 된다.

동음이의어 모호성 해결

동음이의어 모호성 해결 과제 중 보조자의 질문을 통하여, 아동이 동음이의어 모호성을 ‘구어’ 또는 ‘구어+제스처’의 유형으로 정반응한 경우를 분석하였다.

시도수

시도수는 보조자가 아동에게 동음이의어 모호성을 해결할 수 있게 질문을 유도하여, 아동의 반응을 세었다. 아동의 동음이의어 모호성 해결 시도의 양은 제한하지 않았는데 그 이유는, 동음이의어의 모호성 해소에 어려움이 있다고 판단될 때까지 보조자가 질문을 유도하기 때문이었다.

시도성공률

각 아동마다 성공 시도수를 총 성공 시도수로 나누어 백분율로 분석하였다.

구어 및‘구어+제스처’설명 유형

본 연구에서 아동들이 동음이의어 모호성 해결을 위하여 나타난 양상으로는 구어의 사용 없이 제스처만 표현한 아동은 관찰되지 않았으며, 구어만 사용하거나 구어의 보완기능으로 제스처를 함께 사용한 유형은 관찰되었다. 하지만, 구어의 대체기능으로 사용된 제스처는 관찰되지 않았다. 아동이 사용한 제스처의 유형은 지시적 제스처(deictic gesture)와 도상적 제스처(iconic gesture)가 나타났다. 본 연구에서는 아동이 동음이의어의 모호성을 해결하기 위해 사용한 유형별 백분율을 계산하여 비교하였다. 이는 아동마다 총 시도수와 성공수가 달랐기 때문이다.

구어+지시적 제스처(deictic gesture)

구어 설명과 지시적 제스처를 동반하여 나타나는 경우로 구어적인 설명과 함께 직접적으로 사물이나 신체부위를 가리키며 표현한 경우를 ‘구어+지시적 제스처’로 구분하였다. 실험 중 보조자의 명료화 요구에도 아동이 구어와 지시적 제스처를 사용하여 지속적으로 그림판의 그림을 가리키는 경우에는 동음이의어 모호성 해소 시도를 세지만, 이는 동음이의어 해결에 실패한 것으로 간주되었다.

구어+도상적 제스처(iconic gesture)

구어 설명과 도상적 제스처를 동반하여 나타나는 경우로 구어적인 설명과 함께 사물의 형태나 성질을 표현한 경우를 ‘구어+도상적 제스처’로 구분하였다. 실험 중 보조자의 명료화 요구에도 아동이 도구의 사용이나 형태와 관련이 없는 도상적 제스처를 사용하는 경우에는 동음이의어 모호성 해소 시도를 세지만, 이는 동음이의어 해결에 실패한 것으로 간주되었다.

본 검사가 실시 된 38명의 아동 중, 4번째 그림의 이야기에서 동음이의어의 모호성을 명확하게 설명한 30명의 샘플만을 분석하였다. 본 실험 중 이야기가 시도되지 않거나, 동음이의어 모호성 해소에 대한 질문에 대답을 회피하였던 8명의 샘플은 제외하였다. 동음이의어 모호성 해결 시도 및 시도성공 여부에 대한 분석기준은 Appendix 3에 제시하였다.

자료의 통계처리

모든 자료는 SPSS version 18.0 프로그램을 사용하여 통계분석을 실시하였다. 연령별로 나눈 세 집단의 동음이의어 모호성 해결수와 구어해결률, 성공률, 지시제스처율, 상징제스처율은 집단별 평균분석을 사용하였고, 집단 간 차이를 알아보기 위하여 일원분산분석(p < .05)을 실시하였다. 또한, 동질성 검증에서 개수가 적고, 등분산 가정이 성립되지 않은 동음이의어 이해 개수와 총 시도수에서는 세 집단 비모수검정(Kruskal-Wallis)을 사용하여 집단 간의 차이를 알아보았다.

신뢰도

신뢰도는 총 대상 아동의 20%에 해당하는 6명 아동의 전사자료에 대해서 연구자와 제2채점자의 채점 결과 사이의 일치율을 구하였다. 제2채점자는 본 연구의 목적과 내용을 충분히 숙지하고 있는 제2저자이다. 올바른 채점을 위해 시도 및 성공기준에 대한 조작적 정의 내용을 숙지하고 채점에 대한 훈련을 시행한 후 독립적으로 채점하였다. 그 결과 두 연구자 간 신뢰도는 동음이의어 이해수 100%, 모호성 해결수 97.2%, 시도수 91.7%, 성공률 97.2%, 제스처 해결률 100%, 구어해결률 97.2%, ‘구어+제스처’ 해결률 94.4%로 나타났다.

연구결과

연령 단계별 동음이의어 모호성 이해 및 해결능력

만 3–5세 집단 간 모호성 이해수의 차이를 알아보기 위하여 Kru-skal-Wallis를 실시한 결과는 Table 2와 같고, 동음이의어 모호성 이해수는 집단 간 유의한 차이가 났다. 또한, 동음이의어 모호성 이해수에 대한 집단 간 차이를 알아보기 위해 Mann-Whitney U-test 를 실시한 결과 3세와 5세 집단(U₍₁₇₎ = 72.00, z = −2.82, p =.05), 4세와 5세 집단(U_(22.5) = 77.50, z = −2.44, p =.15)로 유의한 차이(p < .05)가 나타났다.

Table 2.

Kruskal-Wallis of comprehension for ambiguity of homonyms

만 3–5세 집단 간 동음이의어 모호성 해결수의 차이를 알아보기 위하여 일원분산분석을 실시한 결과는 Table 3과 같다. 또한, 세 집단 간의 차이를 알아보기 위하여 Schéffe를 실시한 결과 3세와 5세 집단(F_(1,18) =.01, p < .05)에서만 유의한 차이(p < .05)가 나타났다.

Table 3.

ANOVA of the number of disambiguations of homonyms

연령 단계별 동음이의어 모호성 해결 총 시도수와 성공률

만 3–5세 집단의 동음이의어 모호성 해결 총 시도수의 차이를 알아보기 위하여 Kruskal-Wallis를 실시한 결과는 Table 4와 같다. 동음이의어 모호성 해결 총 시도수가 집단 간 유의한 차이가 있는 것으로 나타났고, 동음이의어 모호성 해결 총 시도수에 대한 집단 간 차이를 알아보기 위해 Mann-Whitney U-test를 실시한 결과 3세와 5세 집단(U_(13.5) = 68.50, z =-2.80, p=.05), 4세와 5세 집단(U_(18.5) =73.50, z = −2.40, p =.02)으로 유의한 차이(p < .05)가 나타났다.

Table 4.

Kruskal-Wallis of the number of disambiguation attempts

만 3–5세 집단의 동음이의어 모호성 해결성공률의 차이를 알아보기 위하여 일원분산분석을 실시한 결과는 Table 5와 같다. 세 집단의 동음이의어 모호성 해결성공률에 유의한 차이가 나타났고, 집단 간의 차이를 알아보기 위하여 Schéffe를 실시한 결과 3세와 5세 집단(F_(1,18) =.00, p < .05)과 4세와 5세 집단(F_(1,18) =.001, p < .05)에 유의한 차이(p < .05)가 나타났다.

Table 5.

ANOVA of rate of success for disambiguation

연령 단계별 동음이의어 모호성 해결시도 유형(구어, 구어+ 제스처, 지시제스처, 도상적 제스처)

각 연령집단의 아동들이 동음이의어의 모호성을 해결을 시도하 거나 해결을 했을 때 사용한 구어 및 제스처, ‘제스처+구어’ 유형을 분류하였으나 제스처만 사용한 경우가 관찰되지 않아 구어사용률과 ‘구어+제스처’ 사용률에서만 집단 간 차이를 살펴보았다. 또한 아동이 사용한 제스처 유형을 지시적 제스처와 도상적 제스처로 나눠서 전체 제스처 사용수에 대한 백분율을 살펴보았다. 이에 대한 기술통계와 일원분산분석 결과는 Table 6과 같다.

Table 6.

Types of disambiguation

세 집단 간의 동음이의어 모호성 해결 유형 구어 해결시도율과 ‘구어+제스처’ 해결시도율, 구어해결률은 연령이 높아질수록 사용률이 증가하는 것으로 나타났으며, ‘구어+제스처’ 해결률의 경우 3세에서 4세 사이는 늘어났으나 5세 집단에서는 줄어드는 경향이 나타났는데 이 중 구어 해결시도율에서만 연령집단별 차이가 유의하였다. Schéffe 사후검정 결과 3세와 5세 집단(F_{(2,18 )} =.0, p<.05)과 4세와 5세 집단(F_{(2,18 )} =.001, p<.05)에 유의한 차이(p<.05)가 나타났다.

또한 전체 사용 제스처에 대한 두 가지 유형의 제스처 사용률을 살펴본 결과 지시적 제스처는 3세와 4세 사이는 증가하였으나 5세의 경우 사용률이 줄었으며, 세 연령대 중 가장 낮은 사용률을 보여주었다. 반면 도상적 제스처의 경우 3세 집단에서는 아무도 사용하지 않았으나 4세 이후 사용률이 늘어나는 경향을 보여주었고, 5세 에 가장 사용률이 높게 나타났다. 하지만 이러한 기술통계 결과에 대한 집단별 차이는 통계적으로 유의하지 않았다.

Appendix

Appendix 1. 선정된동음이의어 어휘

Appendix 2. 동음이의어이야기 및그림 자료의 예동음이의어 ‘눈’

Appendix 3. 시도및 시도 성공 기준에 대한조작적정의