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Commun Sci Disord > Volume 27(1); 2022 > Article
읽기 유창성 기반 원격 부모코칭 프로그램이 부모의 읽기지도전략 사용과 인공와우이식 아동의 읽기 유창성에 미치는 효과

초록

배경 및 목적

본 연구에서는 읽기 유창성 기반 부모코칭 프로그램이 부모의 읽기지도전략 및 인공와우이식 아동의 읽기 유창성, 아동의 읽기 학습에 관한 부모 태도 변화에 미치는 영향을 알아보고자 하였다.

방법

초등학교 2학년이며 인공와우이식 아동 및 부모 5쌍이 본 연구에 참여하였다. 대상자는 사전에 KOLRA 검사를 통해 해독은 검사 결과 25%ile 이상이지만 읽기 유창성 수행력이 낮은 아동 5명을 선별하여 본 프로그램에 참여할 수 있도록 하였다. 부모의 읽기지도 능력을 측정하기 위해서, BASA를 활용하여 자녀-부모의 읽기 상황에서 부모의 읽기지도전략 사용 빈도 및 자녀의 읽기 유창성 향상도, 아동의 읽기 학습에 관한 부모 태도 변화를 측정하였다.

결과

코칭 프로그램 사전과 비교하여 후, 유지 모두 부모 읽기지도전략 및 인공와우이식 아동의 읽기 유창성 향상에 유의한 결과를 나타냈다. 비모수 윌콕슨 부호순위 검정을 실시한 결과, 부모코칭 프로그램 사전과 비교했을 때 사후, 유지 모두 유의하게 향상시키는 영향을 미쳤다. 그러나 짧은 기간으로 인해 아동의 학습에 관한 부모의 태도 변화는 유의하지 않았다.

논의 및 결론

부모코칭 프로그램이 부모 및 아동의 읽기 유창성에도 긍정적인 영향을 미치기에, 임상분야에서 전문가들은 부모코칭을 활용하여 가정에서 부모가 자녀와 함께 읽기와 관련된 학습을 할 수 있도록 해야할 것이다.

Abstract

Objectives

The purpose of this study was to investigate the effectiveness of tele-practice parent coaching on parents’ intervention strategies and the reading fluency skills of children with cochlear implants (CIs).

Methods

Five dyads of mother and child with CIs participated in this study. Five Korean second graders with cochlear implants participated in reading fluency tasks individually. All of them had reading fluency difficulties. We examined the efficacy of tele-practice parent coaching program for children with CIs by employing a pretest-posttest-maintenance design.

Results

The parents demonstrated increases in their use of each reading intervention strategies after parent-coaching instruction. Post and maintenance of intervention strategies use in the home was sustained; indicating that parent coaching routines are effective to achieve maximal outcomes. All children demonstrated gains in their use of reading fluency skills.

Conclusion

The results show that the parent coaching delivered through tele-practice had positive effects on parents’ learning behaviors and the reading fluency of children with CIs. This study provides useful information for developing parent coaching programs in terms of the reading fluency skills of children with CIs. Thus, the implementation of developing parent programs in the field of communication disorders is suggested.

2019년부터 시작된 코로나바이러스 감염증-19 (COVID-19)로 인해 전염병 확산을 방지하고자 대면 교육이 제한되었으며, 이로 인해 세계적으로 원격을 이용한 언어 재활 치료 및 교육이 활성화 되었다. 미국의 언어 및 청각 협회(America Speech-LanguageHearing Association, ASHA)에서는 원격치료(telepractice)를 의료 서비스와 상담, 교육을 모두 포함하는 용어로 사용하고 있으며, 임상가와 내담자를 연결하여 평가, 치료, 상담 서비스를 제공하는 통신 기술의 적용으로 광범위하게 정의하고 있다. 원격치료는 화상회의 플랫폼을 기반으로 하기 때문에 임상가, 내담자의 물리적 이동이 없어서(Fairweather, Lincoln, & Ramsden, 2016), 필요한 시간, 비용 및 물리적 에너지를 줄여주며 치료의 접근성을 높여줄 수 있다(Walters, Bernis, Delvin-Brown, & Hirsch, 2021). 코로나로 인한 사회적 환경에서 부모 및 장애 아동은 장애 특성으로 인해, 원격을 활용한 치료 및 교육 지원의 부족으로 학습적인 측면에서의 어려움이 발생되었으며, 중도 · 복합장애 아동은 언어 표현 및 언어 이해의 제한을 이유로 통신 기술을 활용한 비대면 교육과 치료를 제공받기 어려운 상황에 있다. 이러한 상황에서 듣기 어려움이 큰 청각장애 아동의 비대면 수업과 치료에 의한 이슈가 대두되고 있다. 청각장애 아동들은 보장구를 착용하여도 정상 청력 수준으로 말 소리를 들을 수 없기 때문에, 음향기기(예: 라디오, 노트북, 텔레비전 등)를 통해서 듣는 말소리를 정확하게 재인하는데 어려움이 크다(Lee & Sim, 2018). 현재 학교 및 치료실에서 진행되는 비대면 학습은 노트북, 컴퓨터 등의 전자기기를 통해서 오디오로 소리가 전달되므로, 청각장애 아동이 보장구(보청기, 인공와우)를 착용하여도 치료 및 수업 내용을 제대로 알아듣기가 어렵다. 따라서 언어치료 분야에서는 가정에서 부모가 청각장애 아동을 직접 지도할 수 있게 하는 적극적인 부모참여 형태인 부모코칭(parent coaching)의 중요성이 대두되었다(Gerow, Radhakrishnan, Akers, McGinnis, & Swensson, 2021; Lee & Kim, 2013; Wattanawongwan et al., 2020).
전통적인 기존의 부모교육은 올바른 부모의 자질을 갖추고 자녀의 성장, 발달 및 교육에 효과적으로 참여할 수 있도록 모든 교육적인 방법을 동원하여 부모에게 정보나 지식을 전달하거나 기술을 교육하는 것이며(Kim & Choi, 2014), 또한 부모를 수동적인 학습자로 간주하여 전문가가 일방적으로 지식과 기술을 전달해주는 역할을 하였다.
부모코칭이란 부모가 전문가로부터 자녀의 양육과 교육에 필요한 내용을 학습하여 자녀의 행동에 긍정적인 영향을 미칠 수 있도록 하는 것으로(Park & Choi, 2007), 부모가 직접 자녀를 지지하고 코칭 하는 역할을 한다는 측면에서 기존의 부모교육과는 다르다(Kim & Park, 2013; Lee, 2014). 부모코칭에서는 부모를 능동적이고 적극적인 학습자로 간주하여 자녀의 문제를 어떻게 해결할지 전문가와 함께 의논하고 해결방안을 찾아간다(Lee, Park, & Lee, 2021). 또한, 부모코칭에서는 성인교육의 패러다임을 토대로 부모가 자녀의 의사소통 문제를 쉽게 이해하고 의사소통 전략과 기술을 습득할 수 있도록 전문가의 지지와 피드백이 지속적으로 제공된다(Jung & Park, 2016). 예를 들면, 일반적으로 읽기 유창성을 주제로 부모교육을 진행하였다면 연구자가 매 주차마다 계획된 주제의 대부분을 강의식으로 전달하며, 강의 후반부에 부모들의 질의응답을 받는 시간을 갖는다. 반면에, 읽기 유창성을 주제로 부모코칭을 진행한다면, 부모는 관련 주제에 대해 자신의 경험을 토대로 문제점, 어려운 점을 전문가와 토론하고, 전문가의 피드백, 교수, 지원, 지지 등에 따라 자녀의 읽기 유창성 문제를 해결할 수 있는 전략 및 기술을 습득하게 된다. 점차로 부모들도 자녀의 의사소통 및 교육과 관련하여 전문가로부터 일방적인 교육보다는 양방향적인 소통, 교육, 코칭을 받기를 원하는 부모들이 많아지고, 부모코칭의 효과성이 언어치료 분야에서도 증명되면서 부모코칭의 중요성이 더욱 부각되었다(Choi & Jeon, 2021; Jung & Park,2009; Jung & Park, 2016).
국내에서도 부모교육 및 부모코칭과 관련된 연구가 언어병리학과 특수교육 등에서 진행되어 왔으며, 주된 대상자는 취학 전 아동 및 특정 장애군(예: 언어발달장애 아동, 발달장애 아동 등)의 부모에 한정되어 온 경향이 있다(Choi & Jeon, 2021; Jung & Park, 2009; Jung & Park, 2016; Kim & Kang, 2013; Kim & Oak, 2005; Lee & Lee, 2012). Lee와 Suck (2006)의 연구에 따르면, 부모교육의 간접적 참여 형태는 아동의 장애 특성 및 교육과 관련된 이론, 언어 발달 및 사회성 발달 정보 등 자녀를 이해하기 위한 정보제공이며, 직접 참여형태는 부모와 아동의 상호작용을 측정하여 이에 대한 문제점을 분석하고 부모교육을 통해 수정한다고 하였다. 언어병리학 분야에서 진행된 부모코칭 관련 연구를 살펴보면, 영유아의 언어 및 의사소통, 인지 발달 측면에서 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되었다(Landry, Smith, Swank, Assel, & Vellet 2001; Landry, Smith, & Swank, 2003; Kim & Mahoney, 2004; McDuffie & Yoder, 2010). 아동의 문해력 발달 및 부모코칭 관련된 선행 연구(Kim & Yim, 2021; Song & Yim, 2018)에 따르면, 부모와 자녀가 이야기를 통해 상호작용할 수 있도록 부모를 훈련시킨 결과, 읽기 및 듣기 이해에 있어 전제되어야 하는 추론능력 발달에 긍정적인 영향을 미쳤으며, 상호작용적 책 읽기 역시 아동의 사실적 읽기 이해력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다. 이는 가정에서 부모가 아동에게 코치로서 지도하는 능력이 향상되면, 아동의 문해력도 향상될 수 있음을 의미한다. 부모를 대상으로 한국내외에 보고된 부모코칭 연구들은 학령전기 아동을 대상으로 의사소통 및 표현언어, 수용언어 등의 향상을 목표로 이루어진 것이 대부분으로, 학령기 아동을 둔 부모를 대상으로 한 부모코칭 프로그램은 미비한 실정이다(Lee et al., 2021).
학령기 아동의 학습 성취 시 선행되어야 하는 능력은 읽기 능력이다. 읽기란 문자를 해독하면서 얻은 정보를 통합하고 이를 바탕으로 의미를 구성하여 관련된 개념을 이해하는 것이며, 이는 읽기 이해의 기초가 되는 인지적으로 복잡한 과정이다(Biancarosa & Snow, 2006; Kucheria, Sohlberg, Yoon, Fickas, & Prideaux, 2018). 이에 학습 수행에 있어 문자는 정보 전달의 역할을 하고, 정보를 얻기 위해서 학령기 아동의 읽기는 필수적으로 선행되어야 하는 학습 기술이다(Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1996; Kim, 2001). 그러므로 읽기에 어려움을 겪는 학령기 아동은 문자 해독의 어려움으로 인한 읽기 유창성 및 읽기이해에도 제한이 있을 수 있으며 이는 학습을 지연시키는 데에 매우 결정적인 역할을 한다(Spear-Swerling, 2006). LaBerge와 Samuels (1974)는 원활한 읽기 이해 능력을 성취하기 위해서는 읽기 유창성은 사전에 필수적으로 습득해야 하는 과정으로 정의하였다. 또한, Kim (2001)은 읽기 유창성 증진을 통해 문자 읽기 자동화가 가능해지기 때문에 해독에서의 인지적 노력이 최소화되어 문장 이해력이 향상될 수 있다고 하였다. 이러한 선행연구 결과들은 읽기 유창성이 해독과 읽기 이해를 연결해주는 중요한 기능을 한다는 것을 시사한다. 이처럼 학령기 아동의 읽기 유창성과 읽기 이해는 매우 밀접한 관계를 맺고 있어서, 읽기 유창성에서 낮은 평가를 받은 아동은 읽기 이해 측정에서도 낮은 평가를 받을 가능성이 높다. 이러한 이유로 읽기의 어려움이 있는 학령기 아동의 읽기 중재는 읽기 및 언어 능력을 고려한 읽기 자료를 바탕으로 활용된 집중적인 읽기 유창성 중재가 강조되고 있다.
청각장애 아동은 기능적 장애로 인해 인공와우를 조기(만2-3세 이전)에 이식하고 관련된 언어재활을 꾸준히 받았음에도 말, 언어, 읽기 등의 발달에서 개인 간 차이를 보이며 언어의 이해와 개념파악이 취약한 특성을 보인다(Lee & Sim, 2018; Kim & Park, 2018). 최근 발달된 보장구 착용으로 인해 조기의 듣기 능력이 향상되었지만 학령기가 된 청각장애 아동들은 발달된 보장구의 도움을 받았음에도 건청 아동들과 비교하면 낮은 읽기 수행력을 보인다(Ching, Day, & Cupples, 2014; Zhang et al., 2021). 이는 조기 보장구 착용은 말하기 및 듣기의 언어 습득 능력은 향상시켰지만 읽고 쓸 수 있는 문해력 발달에는 큰 영향을 미치지 못하였다(Harris, Terlektsi, & Kyle, 2017). 국내 선행연구에서도 중 · 고등부 청각장애 학생들의 읽기 능력이 일반 아동의 초등학교 고학년 수준을 넘지 못하여 학습에서도 많은 어려움을 겪는다고 하였다(Won & Kwon, 2010). 즉 청각적 손상은 조기에 보장구 착용 및 언어재활을 받았음에도 읽기 능력 발달에 미치는 영향이 개인 간 차이는 있으나 또래 수준에 맞게 읽는 것에 제약이 있다(Harris et al., 2017). 이는 읽기 유창성을 구성하는 하위 요소와 관련이 있다. 읽기 유창성은 문장을 읽을 때의 정확성(Accuracy), 노력없이 자동적으로 빠르게 읽을 수 있는 속도(Rate), 적절한 느낌을 살려 소리 내어 읽는 운율감(Prosody)으로 정의된다(Murray, Munger, & Clonan, 2012; Paige, Rasinski, Magpuri-Lavell, & Smith, 2014). 유창하게 읽는 독자만이 해독(decoding)과 이해(comprehension)를 동시에 할 수 있기 때문에, 읽기 유창성의 발달은 전반적인 읽기 능력 발달에 대한 지표로 간주된다(Pikulski & Chard, 2005). 그러나 청각장애 아동의 경우 건청 아동과 비교했을 때 형태 통사적 단서를 부적절하게 사용하여 읽기를 할 때 어려움이 있고(Lee & Sim, 2018) 운율정보를 활용한 의미 단위 끊어 읽기의 제한으로 인해 의미와 구문 능력에서도 낮은 정확성을 보인다(Cho, 2015; Kim & Park, 2018). 즉 읽기를 통한 학습의 경우 통사적인 오류, 조사 오류들로 인해 정확성이 떨어지게 되며 더불어 문장의 이해력도 함께 떨어지는 것이다. 또한 청각장애 아동은 청각적 피드백을 제대로 제공받지 못하기 때문에 읽기 시 억양의 단조로움이 있으며 이는 문장 읽기의 운율적 요인을 방해하게 된다(Lee & Suck, 2005). 즉 건청 아동은 상대방의 말소리를 자연스럽게 듣고 운율을 모방하면서 습득하지만 청각장애 아동은 상대방의 말소리를 들으면서 자연스럽게 청각적인 피드백을 제공받지 못하기 때문에 언어의 운율적인 요소에 대한 이해 및 표현이 제한되는 것이다(Bernsteine & Tieferman, 1985). 따라서 인공와우이식 아동은 자연스러운 운율감 습득이 어렵기 때문에 읽기에서 운율에 대한 학습을 체계적으로 제공받는 것이 중요하다. 마지막 요소인 속도는 아동이 정확성을 바탕으로 운율감 있게 읽을 때 읽기의 속도도 함께 증가할 수 있다. 하지만 기존의 선행된 연구에서는 읽기 유창성 하위 요소인 운율, 정확성 및 속도와 관련된 중재 연구는 미비한 실정이며 음악 치료에서 찬트(Seo, 2020)를 이용해 리듬과 관련된 치료적 접근으로만 이루어 졌기 때문에 언어적 접근으로서의 연구가 필요한 실정이다. 선천성 청각장애 아동들의 읽기 이해 발달을 위한 전제 조건으로 읽기 유창성 향상이 핵심 요인이라는 것을 밝히는 것이 중요한데, 국내에서는 청각장애 아동의 특화된 체계적인 유창성 중재 프로그램을 찾아보기 힘들다(Lee, Kim, & Park, 2016).
읽기 유창성을 증진하는 대표적인 방법은 ‘반복 읽기’이다(Amlund, Kardash, & Kulhavy, 1986; Dowhower, 1987; Moyer, 1982; Samuels, 1979). 반복 읽기 연습에서 학습자는 교수자와 함께 같은 글을 처음부터 끝까지 소리 내어 읽으며, 교수자로부터 정확성, 속도, 운율감에 대한 피드백을 받는다. 예를 들면, 아동과 성인 간 읽기, 함께 읽기, 테이프 녹음을 통한 보조 읽기, 파트너 읽기 등의 방법을 통해서, 단어 재인의 정확성, 읽기 속도, 운율감을 향상시킬 수 있다(National Reading Panel, 2000). Ki (2006)는 초등학교 5, 6학년 59명의 아동을 대상으로 KISE 학습장애 선별척도 검사에서 62점 이하인 4명을 선발하여 6주간 총 24회기를 훈련하였다. 4명에게 파트너 읽기 전략을 이용한 반복 읽기 훈련을 실시한 결과, 읽기에서 오류 수를 줄여 정확도 향상 및 읽기 자동화가 가능해지면서 읽기 유창성과 읽기 이해 능력이 향상되었다고 보고하였다. 또한, 학습부진 아동을 대상으로 또래를 이용한 파트너 읽기 방법을 사용한 연구에서도 또래 교사역할을 하였던 일반 아동 및 학습부진 아동 모두 읽기 유창성 향상을 보였다(Kim, 2005; Lee & Kim, 2006). Carnine과 Carnine (2004)도 피드백을 동반한 반복 읽기는 읽기 유창성 향상을 통한 읽기 이해에도 긍정적인 영향을 미친다고 보고하였으며, Rose와 Beattie (1986)는 교사나 부모가 아동과 함께 글을 읽으면서 피드백을 제공하는 반복 읽기가 읽기 유창성 향상에 효과적이라고 강조한 바있다.
읽기 유창성 중재 연구는 읽기장애 및 읽기부진 아동을 대상으로 주로 진행되었으며, 인공와우이식 아동을 포함한 청각장애 아동을 대상으로 한 연구는 매우 미비한 실정이다. 고도 이상의 청각장애 아동은 인공와우이식을 통해서 구어 의사소통이 가능한 수준으로 말 산출과 언어 능력 성취가 가능하지만(Heo, Jeong, Ahn, Boo, & Kim, 2007), 여전히 학교생활 적응에 중요한 요소인 읽기 발달은 부진한 것으로 보고되고 있다(Lee, 2013). 또한, 청각장애 아동이 인공와우이식을 받더라도 정상 수준의 청력(normal hearing)을 가지는 것이 아니기 때문에, 청각적 피드백을 통해서 성취될 수 있는 읽기 시 억양의 단조로움이 나타날 수 있다(Lee & Suck, 2005). 이러한 인공와우이식 아동의 듣기의 제한은 의사소통에서의 운율 발달뿐만 아니라 읽기에서의 운율에 대한 발달에 어려움이 있게 된다(Lee & Sim, 2020). 또한, 인공와우이식 아동에게서 나타나는 형태 통사적 오류로 인해서 읽기 정확성이 저하되어 문장 이해력이 낮아진다(Lee, Sung, & Sim, 2018). 나아가 읽기 정확성을 기반으로 읽기 속도감이 높아질 수 있는데, 인공와우이식 아동의 읽기 운율감과 정확성의 저하는 속도감을 저하시켜 문장의 이해력도 낮아지게 하는 것이다(Oh, Seong, & Choi, 2011). Zhang 등(2021)이 난청 아동 159명을 대상으로 읽기 유창성이 읽기 이해력에 미치는 영향을 살펴본 결과, 읽기 유창성이 어휘력과 함께 읽기 이해력 발달을 결정짓는 주요한 변인이었다. 이러한 선행연구 결과물을 통해, 인공와우이식 아동의 읽기 이해력 증진을 위해서 읽기 유창성에 관한 중재가 필요함을 알 수 있다.
본 연구에서는 읽기 유창성의 핵심 요소인 정확성, 속도, 운율에 초점을 둔 부모코칭 기반의 원격교육 프로그램을 개발하여 학령기 인공와우이식 아동의 부모를 대상으로 실행하였으며, 프로그램의 효용성을 부모와 인공와우이식 아동의 측면에서 살펴보고자 하였다. 즉, 읽기 유창성 기반의 원격 부모코칭 프로그램이 부모가 인공와우이식 아동의 읽기 유창성 지도에 필요한 전략을 학습하는 데 효과가 있는지 검증하고, 이러한 부모의 읽기지도가 인공와우이식 아동의 읽기 유창성 수행력 향상에 영향을 미치는지를 살펴보았다. 또한, 본 부모코칭 프로그램이 인공와우이식 아동의 읽기 학습에 관한 부모의 태도 설문 점수에 영향을 미치는지 살펴보고자 하였다. 이에 따른 본 연구의 구체적인 연구질문은 다음과 같다.
첫째, 읽기 유창성 기반의 원격 부모코칭 프로그램의 사전, 사후, 유지 단계에서 인공와우이식 아동의 부모가 사용하는 읽기지도전략(문장 반복 읽기 전략, 문장 내 의미단위 끊어 읽기, 문장 이해 전략, 차례로 문장 번갈아 읽기 전략) 빈도에 유의한 차이가 있는가?
둘째, 읽기 유창성 기반의 원격 부모코칭 프로그램의 사전, 사후, 유지 단계에서 인공와우이식 아동의 읽기 유창성(정확성, 속도, 운율)에 유의한 차이가 있는가?
셋째, 읽기 유창성 기반의 원격 부모코칭 프로그램의 사전, 사후, 유지 단계에서 인공와우이식 아동의 읽기 학습에 관한 부모의 태도 설문 점수에 유의한 차이가 있는가?

연구방법

연구대상

본 연구는 서울 및 경기 지역에 거주하는 초등학교 2-3학년에 재학 중인 인공와우이식 아동과 부모 5쌍을 대상으로 진행하였다. 대상 아동은 1) 만 3세 이전에 인공와우이식을 시행 받고 착용하여 교정청력(aided threshold)이 0.5, 1, 2, 4 KHz 주파수에서 모두 20-35 dB HL에 해당하였고, 2) 실험 참여 당시에 초등학교 2-3학년에 재학 중이며, 3) 한국 비언어 지능검사 2판(Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-2, K-CTONI-2; Park, 2014) 결과, 75 이상에 속하여 평균의 지능을 보이며, 4)자음 정확도(Kim, 1996) 결과 75-100%이며, 5)한국어 읽기 검사(KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015)결과에서 해독은 25%ile 이상이어서 모든 단어를 읽을 수 있으나 읽기 유창성은 학년 수준 미달인 경우만을 대상으로 선정하였다.
본 원격 부모코칭 프로그램에 참여한 인공와우이식 아동의 부모 성비는 어머니 4명, 아버지 1명이었다. 참여한 부모 중 4명은 직장인이었으며, 1명은 전업주부였다. 부모 모두 전문대졸 이상의 학력이며, 사회경제적 지위(SES)도 모두 중산층에 속하였다. 해당 부모들은 모두 원격 부모코칭 참여를 위해, 가정에서 노트북, 데스크탑, 태블릿 PC를 사용할 수 있는 상태였다. 이러한 기준에 따라 선정된 아동과 부모의 정보는 Tables 1, 2에 제시하였다.

읽기 유창성 전략 선정

부모코칭 프로그램에서 부모가 학습할 전략은 모델링을 통한 문장 반복 읽기, 문장 내 의미단위 끊어 읽기 및 문장 이해 전략, 차례로 문장 번갈아 읽기 전략이다(National Reading Panel, 2000). 이 전략들은 미국 국립 읽기 교육위원회(National Reading Panel, NRP)의 보고서에서 가장 효과적인 읽기 유창성 치료 방법이며, 읽기 유창성에서 읽기 속도, 정확성, 운율감을 향상시키는데 초점을 두고 있다. 연구자들은 세 가지 전략을 부모가 순차적으로 학습하고 피드백을 받아서 수정 및 보완할 수 있도록 프로그램을 개발하였다. 해당 전략에 대한 구체적인 설명은 아래와 같다.
첫째, 1단계 전략인 모델링을 통한 문장 반복 읽기 전략은 단어 재인 및 읽기 속도에 긍정적인 영향을 주며(Amlund et al., 1986; Dowhower, 1987), 읽기 자동성을 향상시킨다(Samuels, 1979). 인공와우로 들어오는 청각정보의 양(quantity)과 질(quality)이 정상 청력 아동에 비해서 매우 제한적이라는 점을 고려할 때, 부모가 인공와우이식 아동에게 제공하는 읽기 모델링은 학급 상황에서 제대로 경험하지 못하였던 읽기 경험을 풍부하게 할 수 있다. 이 전략을 통해 인공와우이식 아동은 부모의 운율감 있는 목소리 억양 변화, 쉼 등을 따라하며 읽기 정확성 및 자연스럽게 읽는 법을 배울 수 있게 된다.
둘째, 2단계 전략인 문장 내 의미단위 끊어 읽기 및 문장 이해 전략은 부모가 각 문장에서 구의 구분을 알 수 있도록 소리 내어 읽으면 아동들이 따라 읽으면서 구의 의미에 집중할 수 있게 한다(Chard, Vaughn, & Tyler, 2002). 예를 들면 [철수가 학교에 가요] 라는 문장이 있다면 부모가 먼저 [철수가 / 학교에 가요] 문장처럼 주격 조사 ‘철수가’에서 한번 의미단위를 끊고 ‘학교에 가요’를 한번에 읽으면서 문장을 쉽게 이해 할 수 있도록 돕는 전략이다. 이 전략을 통해, 아동이 의미단위로 끊어서 문장을 읽으면서 읽기 유창성이 향상되며, 동시에 문장 이해력도 높아질 수 있다(Dowhower, 1991; Rasinski & Reutzel, 2010). 읽기의 최종 목표는 내용을 이해하는 것이며, 유창하게 읽으면서도 빠르게 내용을 이해할 수 있도록 문장 내 의미단위를 끊어 읽으면서 의미단위별로 이해를 할 수 있도록 이해 전략을 추가하였다. 또한, 이 전략은 문장에서 구문론적으로 적절하고 의미 있는 단위 또는 구 단위로 읽을 수 있는 능력을 향상시키는 데도 효과가 있다(Nichols, Rupley, & Rasinski, 2009). 본 프로그램에서는 인공와우이식 아동의 어휘력을 고려하여 아동이 이해하지 못하는 어휘의 뜻을 이해하고 다양한 문장에서 사용할 수 있게 연습하는 것도 포함되도록 하였다. 이를 통해서, 읽기 유창성 향상이 자연스럽게 읽기 이해로 연결될 수 있도록 하였다.
3단계 전략인 차례로 문장 번갈아 읽기 전략은 부모가 다양한 억양을 사용하여 운율감 있게 읽는 것을 모델링을 하는 것이다(Rasinski, Rikli, & Johnston, 2009). 인공와우이식 아동의 읽기 및 말 산출시의 운율 통제 능력의 제한성을 고려할 때(Lee, 2013), 이 전략을 통해 인공와우이식 아동은 부모와 번갈아서 운율감있게 읽으면서 건청 아동의 읽기 속도도 경험해 볼 수 있다.

읽기 자료 구성

본 연구에서 사용한 읽기 자료의 출처는 초등학교 2학년 교과서 및 초등학교 2학년 관련 어휘를 사용한 읽기 자료(Kim et al., 2017) 등이며, 연구자는 대상 아동의 읽기 수준에 따라서 80-100어절의 설명문과 이야기 글로 구성하였다. 워크북은 읽기 유창성 향상을 위한 유창성 읽기 과제 및 평가 과제인 기초학습기능 수행평가체제 읽기(Basic Academic Skills Assessment-Reading, BASA-R; Kim, 2006)로 구성되었다. 학생용 읽기 지문에는 지문만 있으며, 아동과 함께 글을 읽으며 아동이 읽는 것을 확인해 줄 부모용 읽기 지문에는 학습을 위해 아동의 유창성 속도 및 오류를 기록할 수 있는 기록지가 함께 포함되어 있다. 학습을 위해 부모가 미리 살펴볼 수 있도록 부모코칭 전에 부모용과 아동용 읽기 워크북을 제작하여, 부모들에게 우편으로 미리 배포하였다.

부모코칭 프로토콜

본 부모코칭 프로그램은 사전검사 직후 매주 1회씩 5회기(회기당 2시간)로 비대면 형태로 진행되었으며, 이중 4회기는 소그룹, 1회기는 개별 피드백의 형태로 진행되었다. 마지막 회기 종료 후 일주일 후에 사후검사를 실시하였으며, 사후검사 기준 약 7주 후에 유지검사를 실시하였다. 부모코칭 회기 별 구체적인 내용은 아래와 같다.
1) 1회기(부모코칭 프로그램 및 인공와우이식 아동의 읽기 발달): ‘부모코칭 프로그램 및 읽기 발달 개관’을 주제로, 부모들에게 읽기의 개념과 읽기 발달에 대한 전반적인 내용에 대해서 설명하였다. 또한, 선행연구(National Reading Panel, 2000)를 근거로, 연구자들은 인공와우이식 아동의 읽기 특성 및 읽기 유창성 지도가 필요한 이유에 대해 부모에게 설명하였다. 그리고, 부모들이 인공와우이식 아동의 읽기에 대한 생각, 어려움, 시도한 방법들에 대해서 이야기를 나누고, 앞으로의 부모코칭 방향성에 대해서 논의하였다.
2) 2회기(음독과 묵독 개념 설명 및 읽기 전략 설명): 음독과 묵독 개념을 설명하고, 읽기 유창성 전략에 대해서 설명 및 코칭을 진행하였다. 이때, 부모가 읽기지도전략을 효과적으로 습득할 수 있도록, 연구자는 시범하기(demonstration), 모델링(modeling), 역할극(role play), 상호 간 피드백 주고받기(interpersonal feedback), 논의하기(discussion) 등의 성인교육에서 효과가 높다고 알려진 교수방법을 사용하여 부모코칭을 진행하였다.
3) 3회기(읽기 유창성 향상 전략의 구성요소인 속도, 정확성, 운율 개념 설명): 읽기 유창성 향상을 위한 전략의 구성 요소인 속도, 정확성, 운율의 개념 설명 및 코칭을 진행하였다. 이때 부모가 쉽게 이해할 수 있도록 선행연구를 토대로 본 프로그램에서 적용되는 전략의 시행방법에 대해 코칭을 진행하였다. 부모의 이해를 돕고자 사전에 연구자가 준비한 역할극(roleplay) 영상을 소개하였으며, 실시간 코칭 프로그램을 진행하는 동안 현장에서도 시연을 진행하였다. 또한 3회기 코칭 프로그램을 진행하는 동안 부모들이 자녀에게 적절하게 지도할 수 있도록 부모들에게 자료를 제공한 뒤 역할극을 할 수 있도록 세션을 추가하였다. 이때 연구자는 부모들의 읽기전략 지도 시 보이는 오류 및 오반응에 대해 세부적인 피드백을 제공하였다. 또한 부모가 과제 수행방법을 정확히 이해했는지 확인하기 위해 연구자가 각 부모에게 개별적인 피드백을 제공하였다. 이후 부모들의 읽기지도전략에 대한 생각, 효과에 대해서 이야기를 나누고, 각 가정에서 자녀와 과제를 하면서 느꼈던 경험을 공유할 수 있도록 하였다.
4) 4회기(개별 피드백 진행): 아동과 부모의 읽기 유창성 전략 연습 영상에 대한 개별적인 피드백을 진행하였다. 이때, 연구자는 피드백을 사전에 준비할 수 있도록 아동과 부모가 가정에서 읽기 유창성 전략을 연습하는 영상을 미리 부모에게 제공받았다. 이후 각 영상을 연구자가 시청한 뒤 개별적인 피드백을 메모로 기록하였고 부모-연구자 간 실시간 원격 프로그램을 통해 영상을 함께 시청하면서 부모코칭을 진행하였다. 부모코칭 시 성인 교육에서 효과가 높다는 상호 간 피드백 주고 받기 교수 방법(interpersonal feedback)을 사용하였다. 또한이 회기에서 부모가 연구자에게 읽기 유창성 전략에 대해 개별적으로 궁금했던 부분을 질문하도록 하였고 자녀의 앞으로 의 읽기 교수 방향성에 대해 연구자와 논의하였다.
5) 5회기(그룹 피드백 및 읽기 이해 지도에 관한 토의): 5회기에는 앞으로 아동들에게 필요한 읽기 이해 지도의 방향성에 대해 설명하고, 읽기 유창성 지도를 코칭 받은 것에 대해서 그룹 피드백을 진행하였다. 이때, 부모가 부모코칭 기간 동안 느낀점에 대해 논의할 수 있도록 하였다. 그리고, 부모들이 공통적으로 궁금한 것(문제집 사용, 읽기 이해 학습 방향, 심리적 지원 등)에 대해 연구자와 논의하였다.

사전-사후-유지 평가 과제

본 연구에서는 부모코칭 효과성을 검증하기 위해서, 부모의 읽기지도전략 사용 및 태도, 아동의 읽기 유창성을 코칭 사전, 사후, 유지단계에서 대면 평가하였다.

부모의 읽기지도전략 사용 평가 과제

부모의 읽기지도전략 사용 평가를 위해서, 기초학습기능 수행평가체제 읽기(Basic Academic Skills Assessment-Reading, BASA-R; Kim, 2006)를 사용하였다. 이때, 연구자는 부모와 아동 간 읽기 상황을 ios 운영 체제(ios operating system, version 8.0)의 아이폰 Model A1905 EMC 3172 (Apple Co., Ltd., Seoul, Korea)로 촬영하였다. 연구자는 해당 영상을 보면서, 부모의 모델링을 통한 문장 반복 읽기 전략, 문장 내 의미단위 끊어 읽기 및 문장 이해 전략, 차례로 문장 번갈아 읽기 전략의 사용 빈도를 측정하였다.

인공와우이식 아동의 읽기 유창성 평가 과제

인공와우이식 아동의 읽기 유창성 평가를 위해서, 기초학습기능 수행평가체제 읽기(Basic Academic Skills Assessment-Reading, BASA-R; Kim, 2006) 검사에 있는 기초평가의 지문을 사용하였다. 기초평가 시 연구자는 아동에게 평소에 읽는 것처럼 읽도록 안내한 후 아동이 글을 읽기 시작할 때 타이머를 눌렀다. 아동은 1분씩 3회 읽기를 진행하였으며 연구자는 아동이 읽기 오류를 보일 때마다 잘못 읽은 음절을 사선으로 표시하였다. 이후 각 1분 동안 정확하게 읽은 글자수를 계산하였다. 형성평가 시 연구자는 아동에게 1개 지문을 1분 동안만 글을 읽을 수 있도록 안내한 이후 1회 실시하였다. 읽기 유창성 점수에서 정확성은 아동이 1분 동안 읽은 전체 음절에서 오류를 보인 음절을 제외하고 정확하게 읽은 음절로 산출하였다. 또한, 읽기 유창성 점수에서 속도는 아동이 전체 음절에서 오류를 보인 음절도 포함하여 1분간만 읽은 음절로 산출하였다. 운율감 측정은 연구자가 Hudson, Lane과 Pullen (2005)의 운율감 측정 체크리스트를 사용하여, 연구자는 아동의 읽기를 듣고 총 7문항 중 해당 문항에 사용 여부에 따라 점수를(1점, 0점) 산출하였다.

부모 태도 평가 과제

부모코칭이 아동의 태도에 미치는 영향을 살펴보고자 Lee와 Kim (2013)의 부모의 학습코칭 관련 설문지를 사용하였다. 본 설문지는 부모코칭이 부모의 학습지원 태도에 미치는 영향을 평가할 수 있도록 개발된 것으로, 부모로서 평소에 자녀 학습 시 부모 태도 관련 문항 58문항으로 구성되어 있고, 각 문항은 5점 리커트 척도로 평가하도록 되어 있다. 해당 설문지는 민주적인 학습 선택권 부여, 학업향상 격려, 민주규칙 제공, 적정성과 추구, 학업 정보 제공 등과 관련된 문항으로 구성되어 있다.

연구절차

본 연구는 이화여자대학교 생명윤리위원회의 승인을 받아 실시하였다(IRB 승인번호: 0000-202102-0004-01). 연구에 참여한 부모들로부터 사전에 서면으로 연구 참여 동의를 받은 후 연구를 진행하였다. 연구자는 부모의 생활 여건을 고려하여 매주 토요일 늦은 오후에 ZOOM (원격프로그램)을 이용하여 부모코칭을 진행하였다. 부모는 코칭 이후 매주 과제 글밥 2개를 코칭 전략을 적용하여 아동과 주 3회, 20분씩 연습하였다. 연구자는 부모가 습득한 읽기 유창성 지도 전략에 대해 아동과 함께 과제를 진행한 학습 여부를 검토하기 위해, 부모가 녹음 파일을 소셜 미디어(예: 네이버 밴드)을 이용해서 매주 제출하도록 하였다. 또한, 연구자는 부모들이 제출한 과제 녹음 파일을 토대로 읽기 유창성 전략 습득에 있어 오반응 및 수정할 부분, 잘 한점 등을 구체적으로 작성한 개별 피드백을 부모에게 개별적으로 전달하였다(Appendix 3).

신뢰도

평가 과제의 채점 신뢰도를 검증하기 위해서 검사자 내 신뢰도(inter-rater reliability)를 실시하였다. 부모의 읽기 전략 사용 빈도 측정에 대한 신뢰도를 산출하기 위해서, 부모와 아동 간 읽기 상호작용 음성 녹음 자료를 제 1연구자가 재분석하여 일치도(agreement)를 산출한 결과, 100%였다. 또한, 아동의 읽기 유창성 평가에 대한 신뢰도를 산출하기 위해서, 부모와 아동 간 읽기 평가 음성 녹음 자료를 제1연구자가 재분석하여 일치도(agreement)를 산출한 결과, 100%였다.

코칭 충실도

연구자가 부모에게 읽기지도 전략과 관련 내용을 효율적이고 능숙하게 코칭하였는지를 확인하기 위해서, 연구자가 코칭 충실도 체크리스트를 이용하여 매 회기마다 스스로 평가하였다. 코칭 충실도 체크리스트는 선행연구(Daczewitz, Meadan-Kaplansky, & Borders, 2020; Yeon, Lee, Seo, & Lee, 2018)를 참고하여 수정 및 보완하였다. 본 연구에서 사용한 코칭 충실도 체크리스트는 연구자가 부모들을 대상으로 정보 제공(1문항), 읽기 유창성 향상 전략 설명(4문항), 피드백(1문항), 질의 응답(2문항)에서 적절하게 프로그램을 진행하였는지에 대해 묻는 총 8개의 문항으로 구성되어 있다(Appendix 1). 연구자는 체크리스트 각 문항에 대해서 5점 Likert 척도(1점: 전혀그렇지 않다, 2점: 그렇지 않다, 3점: 보통, 4점: 그렇다, 5점: 매우 그렇다)로 평가하였다. 그 결과, 진행한 모든 회기에 대한 코칭 충실도는 모든 문항이 만점인 40점으로 평가되어, 중재에 대한 타당도를 확보하였다.

사회적 타당도

연구자는 부모코칭 마친 후 일주일 안에 부모에게 부모코칭에 대한 사회적 타당도를 묻는 설문을 실시하였다. 사회적 타당도 설문지의 문항은 총 8개이며, 각 문항은 5점 리커트 척도(5점: 매우 그렇다, 4점: 그렇다, 3점: 보통, 2점: 그렇지 않다, 1점: 전혀 그렇지 않다)로 평가하도록 구성되어 있다(Appendix 2). 그 결과, 부모코칭에 대한 사회적 타당도의 점수는 8개의 문항에서 평균 39.2점(만점 40점)으로 산출되어, 사회적 타당도가 적절한 것으로 평가되었다.

자료의 통계적 처리

본 연구에서는 읽기 유창성 기반의 원격 부모코칭 프로그램이 부모의 읽기지도전략 사용 및 태도, 인공와우이식 아동의 읽기 유창성에 미치는 영향을 살펴보고 위해서, 자료들은 IBM SPSS Statistics version 26 (IBM Co., Armonk, NY, USA)을 이용하여 통계분석을 실시하였다. 본 연구에서는 읽기 유창성 기반의 원격 부모코칭 프로그램 실시 사전, 사후, 유지 단계에서 부모의 읽기지도전략의 사용 빈도, 인공와우이식 아동의 읽기 유창성 점수, 부모의 아동에 대한 학습지원 태도에 유의한 차이가 있는지를 살펴보기 위해, 프리드만 검정을 실시하였다. 프리드만 검정에서 유의한 차이가 확인된 변인을 대상으로 비모수 윌콕슨 부호순위 검정(Wilcoxon signed-ranks test)을 실시하였다.

연구결과

부모 읽기지도전략의 사용

읽기 유창성 기반 원격 부모코칭 프로그램 참여가 부모의 읽기지도전략에 미치는 영향을 살펴보기 위해, 프로그램 사전, 사후, 유지 단계에서 읽기지도전략 사용 빈도를 측정하였다. 프로그램 참여 동안 부모의 읽기지도전략 사용 빈도에 대한 기술통계 결과는 Table 3과 같다.
프리드만 검정 실시 결과, χ2=53.416, p<.000으로 사전, 사후 및 유지 단계에서 읽기지도전략 사용 빈도에 따른 유의미한 차이를 확인하였고, 차이를 비교하기 위해 윌콕슨 부호순위 검정(wilcoxon signed-ranks test)을 실시하였다. 윌콕슨 부호순위 검정의 결과 모든 읽기 전략에서 사전-사후, 사전-유지는 모두 유의하게 나타났으며, 사후-유지에 대한 차이는 유의하지 않았다. 전략별로 살펴보면, 문장 반복 읽기 전략은 사전-사후(z=-2.121, p=.034) 및 사전-유지(z=-2.121, p=.034)에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나 사후-유지(z=.000, p=1.000)에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 문장 내 의미단위 끊어 읽기 전략은 사전-사후(z=-2.023, p=.043) 및 사전-유지(z=-2.023, p=.043)에서 유의한 차이가 있으나, 사후-유지(z=.000, p=1.000)에서는 유의한 차이가 없었다. 문장 이해 전략에서는 사전-사후(z=-2.060, p=.039) 및 사전-유지(z=-2.032, p=.039)에서 유의한 차이가 있으나, 사후-유지(z=-1.000, p=.317)에서는 유의한 차이가 없었다. 차례로 문장 번갈아 읽기 전략 또한 사전-사후(z=-2.236, p=.025) 및 사전-유지(z=-2.236, p=.025)에서 유의한 차이가 있으나, 사후-유지(z=.000, p=1.000)에서는 유의한 차이가 없었다.
부모가 사용하는 4가지 읽기 전략 빈도에 대한 개별적인 정보는 Table 4, Figure 1과 같다. 문장 반복 읽기 전략 및 차례로 문장 번갈아 읽기 전략에서는 5명의 부모 모두 동일하게 사전보다 사후 및 유지단계에서 많은 전략을 사용하는 모습이 관찰되었다. 문장 내 의미단위 끊어 읽기 전략 및 문장 이해 전략에서는 5명의 부모를 비교한 결과 부모별로 사용 빈도의 차이가 나타났다.

인공와우이식 아동의 읽기 유창성(정확성, 속도, 운율)

부모의 읽기 유창성 기반 원격 부모코칭 프로그램 참여가 인공와우이식 아동의 읽기 유창성(정확성, 속도, 운율)에 미치는 영향을 살펴보기 위해, 부모의 프로그램 사전, 사후, 유지단계에서 인공와우이식 아동의 읽기 유창성을 측정하였다.
프리드만 검정을 실시한 결과, χ2=8.400, p<.015로 사전, 사후 및 유지 단계에서 아동의 정확성에 따른 유의미한 차이를 확인하였고, 차이를 비교하기 위해 윌콕슨 부호순위 검정(wilcoxon signed-ranks test)을 실시하였다. 윌콕슨 부호순위 검정 결과, 부모의 부모코칭 프로그램 사전-사후 아동의 읽기 정확성 간 차이는 유의하였고(z=-2.023, p=.043), 사전-유지 단계에서의 아동의 읽기 정확성 간 차이도 유의하였다(z=-2.023, p=.043). 그러나 사후-유지 단계에서의 아동의 정확성 간 차이는 유의하지 않은 것으로 나타났다(z=-1.355, p=.176). 아동의 읽기 유창성 부분에서 속도의 측면을 살펴보면, 프로그램 사전-사후(z=-.674, p=.500) 및 사전유지 단계(z=-1.483, p=.138)에서의 차이는 유의하지 않았다. 그러나 사후-유지 단계에서의 아동의 속도 간 차이는 유의한 것으로 나타났다(z=-2.023, p=.043). 또한 아동의 읽기 유창성에서 운율감도 부모의 프로그램 사전-사후의 차이는 유의하였고(z=-2.032, p=.042), 사전-유지 단계에서의 아동의 읽기 유창성의 운율감 간 차이도 유의하였다(z=-2.032, p=.042). 그러나 사후-유지 단계에서 아동의 읽기 유창성의 운율감 간 차이는 유의하지 않았다(z=-1.414, p=.157).
아동의 읽기 유창성 수행력을 개별적으로 사전-사후-유지단계에서 비교한 결과는 Tables 5, 6, Figures 2, 3, 4와 같고 개별 아동별로 사전-사후-유지단계에서 비교한 결과는 Figures 5, 6, 7과 같다.

인공와우이식 아동의 읽기 학습에 관한 부모 태도 변화

부모의 읽기 유창성 기반 원격 부모코칭 프로그램 참여가 인공와우이식 아동의 읽기 학습에 관한 부모 태도 변화에 미치는 영향을 살펴보기 위해, 부모의 프로그램 사전, 사후, 유지단계에서 부모의 자녀에 대한 읽기 학습 지원 태도에 관한 설문을 실시하였다. 이에 대한 기술통계 결과는 Table 7에 제시하였다.
사전, 사후 및 유지 단계에서 읽기지도전략 사용 빈도에 유의한 차이가 있는지를 살펴보기 위해 프리드만 검정을 실시한 결과, 사전-사후(z=-.135, p=.893), 사전-유지(z=-.813, p=.416), 사후-유지(z=-1.826, p=.068)에서 부모의 자녀에 대한 읽기 학습 지원 태도에 유의한 점수 차이가 나타나지 않았다.

논의 및 결론

본 연구에서는 인공와우이식 자녀를 둔 부모-아동 5쌍을 대상으로 원격을 토대로 진행된 부모코칭을 실시하였으며, 부모의 읽기지도전략 사용 및 인공와우이식 아동의 읽기 유창성 향상 측면에서 프로그램의 효용성을 살펴보고자 하였다. 이 연구의 주요 결과에 대한 요약과 논의는 다음과 같다.
읽기 유창성에 기반한 부모코칭 프로그램을 통해, 인공와우이식 아동 부모의 읽기지도전략 사용 빈도가 부모코칭 전보다 모두 유의하게 증가하였다. 이러한 결과는 부모코칭 프로그램이 부모의 행동을 긍정적으로 변화시키는 데 효과적이라는 선행연구(Daczewitz, 2020; Gerow et al., 2021)와 일치한다. 또한 본 연구의 부모코칭 프로그램은 아동의 읽기 유창성을 향상시킬 수 있는 4가지 전략을 부모가 습득할 수 있도록 프로그램의 내용으로 구성되었다. 본 프로그램은 1-5주차로 구성되었으며, 이때 매 주차마다 부모가 각 전략을 습득할 수 있도록 읽기 전략별로 단계적으로 체계적이며 명시적으로 지도할 수 있도록 이루어져 있었다. 또한, 본 연구에서 부모의 읽기지도전략 변화의 또 다른 원인으로는 실시간으로 진행된 원격 부모코칭 프로그램이 성인을 대상으로 하는 성인학습자의 지도 프로그램을 토대로 부모코칭 프로그램을 구성하였다. 이는 Crabb (2007)의 연구에서 성인학습자는 외적요인이 아닌 내적요인에 의해서 동기가 유발되며 자신의 결정에 따라서 학습에 참여하기에 높은 학습 성취 효과를 나타낸다는 점 등이 본 연구결과를 뒷받침해준다. 즉 성인은 자신의 의사 결정에 따라서 학습에 참여하기 때문에 본 부모코칭 프로그램의 적극적으로 참여하였으며, 이 활동을 통해 4가지 읽기지도전략을 완전하게 습득할 수 있었다. 이는 자발적 동기가 부모의 학습 성취에 긍정적인 영향을 주었을 것으로 생각해 볼 수 있다. 또한, 연구자-부모의 양방향적 피드백의 결과도 부모의 학습 성취에 긍정적인 영향을 미친다고 볼 수 있다. 즉, 전문가의 지속적인 피드백을 통해 부모의 읽기지도전략 사용의 근거 및 충분한 연습 등의 기회 제공이 부모코칭 참여기간 동안 있었다고 볼 수 있다.
부모들의 개별적인 전략 사용 빈도를 살펴보면, 4가지 읽기 전략 중에서 문장 반복 읽기와 차례로 문장 번갈아 읽기 전략은 부모 모두 사전보다 사후-유지 단계에서 많은 빈도로 전략을 사용하였다. 하지만, 문장 내 의미단위 끊어 읽기 전략, 문장 이해 전략에서는 부모에 따라 전략 사용의 빈도에 차이를 보였다. 예를 들면, 문장 내 의미단위 끊어 읽기 전략의 경우, 해당 전략을 많이 사용하는 부모도 있었지만, 전략을 가장 적게 사용하는 부모도 있었다. 이는 아동의 특성에 기인한 것으로 판단된다. 예를 들면, 가장 낮은 읽기 전략을 사용한 아동 D의 부모는 아동의 청각 내이기형으로 인한 낮은 청각적 수행력, 언어 및 읽기 능력으로 인해서, 읽기지도전략의 빈도를 아동에 맞추어 사용한 것으로 해석된다. 가장 높은 빈도로 읽기 전략을 사용한 아동 A의 부모는 아동이 인공와우를 착용한 것을 제외하고는 다른 제한은 없었으며, 이에 부모는 연구자가 제안하는 읽기지도전략 이외에도 아동에게 필요하다고 생각되는 다른 추가적인 전략들도 부모가 사용하였다. 따라서 이는 부모가 아동의 개인적 요인과 관련된 특성에 따라 전략을 맞추어 사용할 수 있다는 것으로 해석될 수 있다. 또한 문장 이해 전략은 부모의 전략 사용 빈도에 있어 가장 낮은 향상을 나타냈다. 이는 문장을 이해하여 아동에게 설명하는 것이 부모들이 느끼기에 어려웠다는 것을 의미하며, 이는 전략을 습득해서 정교화 시키는 데 오랜 시간이 필요한 것을 의미한다.
부모의 읽기 유창성 기반 부모코칭 프로그램 참여를 통해, 인공와우이식 아동의 읽기 유창성 수행력이 부모코칭 전에 비해서 유의하게 향상되었다. 사후 및 유지단계에서 속도 및 유창성은 모두 사전 보다 유의하게 향상되었다. 또한 운율감도 사전-사후, 사전-유지에서는 유의미한 차이가 나타났으나 사후-유지단계에서는 차이가 없었다. 이는 부모코칭을 통해 습득된 지식을 부모가 자녀에게 적용하면서 자녀들의 읽기 유창성 수행력을 향상시키는 데 효과적 이었음을 의미한다. 이는 읽기지도는 전략을 집중적으로 사용하여 아동이 읽기 시 유창하게 읽을 수 있도록 도움을 주었기에 이런 긍정적인 방향으로의 향상을 나타낸 것이다. 또한 읽기 유창성 향상을 위한 읽기 전략을 부모에게 집중적으로 코칭 하도록 만들어진 프로그램이 유용했던 것으로 보인다. 이러한 결과는 읽기의 어려움이 있는 아동의 경우, 전문가를 통한 재활 치료와 더불어 부모도 함께 가정에서 아동을 지도한다면 읽기 유창성 향상의 긍정적인 변화를 예측하는데 중요한 요인이라는 것을 시사한다. 아동 중에서 읽기 유창성이 높게 향상된 아동이 있었던 반면 낮은 향상을 보였던 아동도 있었다. 이 수행력의 차이는 아동이 가지고 있던 개별적인 요인 때문인 것으로 판단된다. 모두 똑같은 인공와우를 착용한 아동이었지만 선천적으로 가지고 있던 내이기형과 같은 특별한 청각적 제한이 있었던 아동의 경우에는 읽기 유창성 향상이 낮았다. 이는 아동의 개별적인 요인으로 인해 더 오랜 시간을 집중적인 읽기 유창성 훈련이 필요한 것을 의미하는 것이다.
읽기 유창성 기반 부모코칭 프로그램 실시 사전과 사후, 유지 단계에서 부모의 읽기 지원에 대한 태도 변화는 유의한 차이가 없었다. 이는 기존의 아동과 부모가 학습해왔던 시간보다 부모코칭 프로그램을 적용하여 부모와 아동이 함께 변화될 수 있었던 짧은 기간이 원인인 것으로 보인다. 그러나 설문조사를 통한 양적 지표를 통해 부모가 아동의 학습과 관련된 태도 변화가 차이가 없는 것으로 나타났지만, 연구자가 부모코칭 프로그램 중 1회기를 개별적으로 피드백을 주는 시간을 가졌을 때 부모들이 아동의 학습을 바라보는 태도 및 시각이 달라졌음을 인터뷰를 통해 확인하였다. 이는 읽기 전략을 사용하여 부모가 아동에게 지도하면서 학령기 인공와우 아동이 겪는 읽기 학습과 관련된 어려움을 알게 된 것으로 유추해볼 수 있다. 본 연구에서 주목할 점은 정상 청력을 가진 성인 부모들이 청각적 제한이 있는 아동과 읽기 전략을 사용하여 학습하는 기간 동안 자녀의 읽기 이해 및 읽기 어려움을 확인했다는 것이다. 이는 인공와우를 착용한 자녀를 둔 부모가 자녀의 듣기 및 말하기 능력 이외에도, 학령기가 되었을 때 읽기와 관련된 학습의 어려움이 해소되지 않았다는 것을 알 수 있었다. 따라서 학령기 아동이된 인공와우 아동의 학습과 관련하여 여러 전문가들의 협업이 필요하다.
종합해보면, 본 연구의 결과를 통해서 부모코칭 프로그램 참여 이후 부모 및 아동의 긍정적인 변화 및 본 프로그램의 성공은 다음과 같은 요인들이 기여한 것으로 사료된다. 첫째, 난청, 난독 전문가의 협업으로 프로그램 개발 둘째, 부모코칭을 난청, 난독 전문가가 함께 진행하였으며, 셋째, 읽기 유창성 기반 부모코칭 프로그램에서 읽기지도전략에 대한 정보 제공 및 전문가의 밀착 코칭이 부모의 읽기지도 능력을 향상시키는 데 도움을 주는 것으로 보인다. 대부분의 부모들이 부모코칭 프로그램 참여전에는 자녀들에게 읽기 지도전략을 사용하여 읽기지도를 하지 못하였으나, 코칭 프로그램의 시범하기, 모델링, 역할극, 상호 간 피드백 주고받기, 논의하기 등의 교수방법을 통하여 부모들의 읽기지도전략 사용을 증가시켰다. 또한 부모코칭 프로그램은 학습 의지가 내재화되고 강한 동기가 있는 성인들을 대상으로 코칭을 실시하였다는 점이다. 부모는 전문가에게 배운 방법 이외의 확장된 다양한 방법들을 자녀에게 적합하다고 생각하는 방향으로 일부 수정하여 사용하는 모습이 관찰되었다. 이는 부모들은 성인 학습자이며 다년간 지식 전달에 대한 배움을 통해 전략들을 수정하여 사용할 수 있는 능력을 가지고 있다. 이런 점들이 자녀와 부모의 정서적인 관계에도 영향을 줄 뿐 아니라, 가정에서 부모가 지도하는 읽기지도에 긍정적인 영향을 주었을 것으로 생각해 볼 수 있다.
현재 전세계적으로 COVID-19 상황 등 다양한 요인으로 인해 비대면으로 학습에 참여해야 하는 환경이 지속적으로 증가할 수 있으나 본 연구에 참여한 청각장애 아동들은 비대면 상황에서 기기를 통해 소리를 전달받게 된다면 청각적 제한으로 인해 듣는 어려움이 발생한다. 또한 학령기 아동의 경우 읽기의 어려움을 겪을 수도 있다. 따라서 본 연구는 부모를 대상으로 전문가가 집중적으로 코칭을 하였을 때 부모의 읽기지도전략 습득 및 아동의 읽기 유창성 향상이 유의하게 나타나는지 확인한 연구로, 부모코칭 프로그램의 문장 반복 읽기 전략, 문장 내 의미단위 끊어 읽기, 문장 이해 전략, 차례로 문장 번갈아 읽기 전략 등을 통해 집중적으로 훈련하였을 때 속도, 정확성, 운율 등의 읽기 유창성 향상에 영향을 준 것으로 보여 진다, 이는 인공와우 이식 아동의 읽기 결함 극복 가능성을 시사하는 바이다. 또한 비대면 상황에서 인공와우 아동의 부모가 아동에게 직접적인 도움을 줄 수 있는 역할을 할 수 있다는 것을 확인한 의미 있는 결과로 볼 수 있다. 부모코칭 프로그램을 매주 토요일 늦은 오후에 진행하였음에도 프로그램 진행 기간동안 부모들은 100%의 참석율을 보여주었다. 프로그램 진행 요일 및 시간 또한 부모들의 의사를 모두 반영하여 결정된 것으로 원격이 아니었다면 진행이 어려웠던 요일 및 시간이었다. 따라서 원격 부모코칭을 진행하였기에 시간적, 공간적 제약 없이 가능하였다. 이는 원격의 긍정적인 영향의 결과로 볼 수 있다.
본 연구의 결과는 인공와우이식 아동의 부모를 대상으로 간접적으로 코칭 하였을 때 아동들의 읽기 유창성 수행력 향상을 살펴보았고 유의미한 향상을 확인한 결과를 토대로 후속적으로 언어재활 분야에서 성인 학습자인 부모를 대상으로 지도하는 다양한 방식을 개발하여 적절한 지도를 함으로서 명시적이고 체계적인 도움을 줄 수 있는 다양한 프로그램 개발 필요성을 시사한다.
본 연구에서는 대상자가 부모-아동 5쌍으로 제한적이며, 통제집단을 두지 않았다. 이에 대상자의 적은 수 및 통제집단이 없는 것은 본 연구의 제한점이 될 수 있다. 향후 연구에서는 연구 대상자의 수를 확대하고 통제집단을 추가할 필요가 있다. 또한, 본 연구에서는 부모코칭 프로그램 기간을 1-5주차로 구성하여 한달을 진행하였으나, 부모가 전략을 습득하여 아동에게 적용해보는데 기간이 다소 짧은 것으로 사료된다. 추후 연구에서는 최소 3-6개월 정도의 프로그램 진행을 하는 것이 바람직할 것으로 보인다. 나아가 장기간 연구를 진행하면서 부모코칭에 효과가 높은 코칭 전략을 모색해야 할 것이다.

Figure 1.
Frequency of reading guidance strategies between period (Pre, Post,Maintenance).
csd-27-1-220f1.jpg
Figure 2.
Pre-post-maintenance comparisons on the accuracy of the reading fluency skills for children with cochlear implants.
csd-27-1-220f2.jpg
Figure 3.
Pre-post-maintenance comparisons on the rate of the reading fluency skills for children with cochlear implants.
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Figure 4.
Pre-post-maintenance comparisons on the prosody of the reading fluency skills for children with cochlear implants.
csd-27-1-220f4.jpg
Figure 5.
Pre-post-maintenance comparisons on the accuracy of the reading fluency skills for children with cochlear implants.
csd-27-1-220f5.jpg
Figure 6.
Pre-post-maintenance comparisons on the rate of the reading fluency skills for children with cochlear implants.
csd-27-1-220f6.jpg
Figure 7.
Pre-post-maintenance comparisons on the prosody of the reading fluency skills for children with cochlear implants.
csd-27-1-220f7.jpg
Table 1.
Characteristics of five children with cochlear implants
Child A Child B Child C Child D Child E
Chronological age (mo) 102 118 104 102 101
Age at the first CI (mo) 13 19 12 28 13
Age at the second CI (mo) 22 31 21 33 21
Age at fitting hearing aids (mo) 6 20 3 18 16
Duration of an implant use 7;6 8;4 7;8 6;2 7;5
Nonverbal IQa 83 75 89 105 101
PCMW (%)b 94 62 86 92 100
REVT-Rc 113 21 83 74 83
PCC (%)d 95.83 75 94 100 99

a K-CTONI-2=Korean comprehensive test of nonverbal intelligence-2 (Park, 2014),

b PCMW=Phoneme scores of Monosyllabic word test (Kim, Lee, Huh, & Oh, 2004),

c REVT-R=Receptive Vocabulary Test (Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009),

d PCC=Percentage of consonant correct (Kim, 1996).

Table 2.
Characteristics of five parents with cochlear implants child
Parent characteristics Child A’s mother Child B’s mother Child C’s mother Child D’s mother Child E’s Father
Sex F F F F M
Age 40 48 40 38 41
Education Bachelor’s degree Bachelor’s degree Graduate Graduate Bachelor’s degree
SES Middle Middle Middle Middle Middle

F=Female; M=Male.

Table 3.
Descriptive statistics on the frequency of reading guidance strategies for each period
Reading strategies Pre Post Maintenance
Repeating sentence strategy .20 (.447) 17 (.000) 17 (.000)
Reading classifying by semantic units within sentence strategy .00 (.000) 40 (12.309) 40 (12.309)
Sentence comprehension strategy .20 (.447) 14 (2.121) 13.60 (2.302)
Alternating sentence strategy .00 (.000) 34 (.000) 34 (.000)

Values are presented as mean (SD).

Table 4.
Pre-post-maintenance comparisons of frequency of reading guidance strategies for five parent
Repeating sentence strategy
Reading classifying by semantic units within sentence strategy
Sentence comprehension strategy
Alternating sentence strategy
Pre Post Maintenance Pre Post Maintenance Pre Post Maintenance Pre Post Maintenance
Parent A 1 17 17 0 50 50 1 17 17 0 34 34
Parent B 0 17 17 0 40 40 0 14 14 0 34 34
Parent C 0 17 17 0 44 44 0 14 12 0 34 34
Parent D 0 17 17 0 19 19 0 11 11 0 34 34
Parent E 0 17 17 0 47 47 0 14 14 0 34 34
Table 5.
Descriptive statistics on the reading fluency of children for each period
Reading fluency Pre Post Maintenance
Accuracy (Syllable)a 174.60 (45.834) 204.40 (59.668) 209.80 (61.304)
Rate (Syllable)b 205 (77.091) 221.60 (77.358) 250.80 (86.083)
Prosody 1 (.000) 3.4 (1.140) 3.8 (1.304)

Values are presented as mean (SD).

a Accuracy=Syllable of correctly reading,

b Rate=Syllable of per 60 seconds about reading.

Table 6.
Pre-post-maintenance comparisons on the accuracy, rate, prosody of the reading fluency skills for children with cochlear implants
Accuracy (%)
Rate (%)
Prosody (%)
Pre Post Maintenance Pre Post Maintenance Pre Post Maintenance
Child A 45 56 58 49 63 73 20 100 100
Child B 28 30 58 29 37 42 20 60 80
Child C 37 43 44 59 49 51 20 60 60
Child D 23 30 33 26 26 29 20 40 40
Child E 30 32 31 31 34 41 20 80 100
Table 7.
Pre-post-maintenance comparisons on the parent’s attitude of the reading fluency skills for children with cochlear implants
Reading fluency Pre Post Maintenance
Parent’s attitude 184 (8.24) 182.40 (9.343) 187.4 (7.162)

Values are presented as mean (SD).

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Appendices

Appendix 1.

Coaching fidelity checklist

1점: 전혀 그렇지 않다 / 2점: 그렇지 않다 / 3점: 보통 / 4점: 그렇다 / 5점: 매우 그렇다.
번호 문항 1 2 3 4 5
1 연구자는 부모가 자녀의 읽기 유창성 향상 전략을 정확하게 이해할 수 있도록 충분히 정보를 제공하였는가?
2 연구자는 읽기유창성향상전략을 다양한 시연 영상 및 근거 자료, 역할극, 피드백 등을 활용하여 설명하였는가?
3 연구자는 부모의 질문과 의견에 충분히 경청하였는가?
4 연구자는 부모가 수업에 적극적으로 참여할 수 있도록 질문하기전략을 적절하게 사용하였는가?
5 연구자는 부모가 수업에 적극적으로 참여할 수 있도록 부모의 질문에 적절하게 답변하였는가?
6 연구자는 부모-아동 간의 읽기지도(음성파일)에 대해서 피드백을 성실하게 하였는가?
7 연구자는 부모-아동이 가정에서 프로그램을 통해 학습한 전략을 사용할 수 있도록 적절한 과제물을 성실하게 제공하였는가?
8 연구자는 부모가 전략을 실제로 적용하면서 연습할 수 있도록 충분한 기회를 제공하였는가?
Appendix 2.

Social validity

1점: 전혀 그렇지 않다 / 2점: 그렇지 않다 / 3점: 보통 / 4점: 그렇다 / 5점: 매우 그렇다
번호 문항 1 2 3 4 5
1 부모님께서는 부모코칭 프로그램을 통해 아동의 읽기에 도움이 되는 정보를 충분히 제공받으셨나요?
2 부모님은 전반적인 부모코칭 프로그램 진행과 절차(진행과정)에 만족하셨나요?
3 연구자로부터 받은 비디오 피드백이 부모님께서 자녀에게 읽기지도를 할 때 도움이 되었나요?
4 부모코칭 프로그램 참여시 원격 프로그램(ZOOM)을 이용하는 것에 불편함이 없으셨나요?
5 부모님께서는 자녀와 읽기 활동을 할 때, 부모코칭 프로그램에서 배운 전략을 잘 활용하였나요?
6 자녀의 읽기 목표를 달성하는 데, 부모코칭에서 배운 전략이 효과가 있었나요?
7 본 부모코칭 프로그램에 참여하여 자녀에게 지속적으로 읽기 관련 코칭을 진행하고 싶습니까?
8 본 부모코칭 프로그램을 원격으로 진행한다는 가정하게 다른 부모님들에게도 해당 프로그램을 권유할 의사가 있습니까?

Daczewitz et al., (2020) 수정 및 보완.

Appendix 3.

Parent coaching programs schedule

Weeks Contents 1 session 2 session 3, 4 session 5 session
Mediator 4 Weeks First week Reading development overview
Second week Reading, silent reading & strategies introduce
Third week Reading fluency strategies (rate, accuracy, prosody)+individual feedback
Fourth week Group feedback & group discussion
Parent 4 Weeks First week Homework
1) Reading materials
2) BASA-R 1 minute reading
Second week Homework
1) Reading materials
2) BASA-R 1 minute reading
Third week Homework
1) Reading materials
2) BASA-R 1 minute reading
Fourth week Homework
1) Reading materials
2) BASA-R 1 minute reading
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Department of Audiology and Speech-Language Pathology
College of Bio and Medical Science, Daegu Catholic University,
Hayang-Ro 13-13, Hayang-Eup, Gyeongsan-si, Gyeongbuk 38430, Republic of Korea
Tel: +82-502-196-1996   Fax: +82-53-359-6780   E-mail: kjcd@kasa1986.or.kr

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